§4. Объект и предмет научного исследования

Как известно, неотъемлемым спутником развития теоретического знания является методология. Познание методов науки есть не что иное, как познание тех внутренних связей, принципов, которые изначально заложены в самом объекте исследования ещё до того, как к нему приблизится познающее мышление.

Вот почему объект и предмет научного исследования являются важными категориями, которые определяют границы и содержание самого исследования. Выдающийся французский математик и философ Рене Декарт ещё в XVII веке утверждал в «Правилах для руководства ума» следующее: «Под методом же я разумею достоверные и лёгкие правила, строго соблюдая которые, человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума, но постоянно шаг за шагом приумножая знание, придёт к истинному познанию всего того, что он способен познать» [17, с. 89].

Объект науки – это область действительности, на которую направлен научный поиск. Объектом науки может быть природа, общество, его структуры и процессы, человек и т. д. Объектом психолого-педагогического исследования является педагогический процесс в его многообразии: взаимодействие учителя и ученика, процессы формирования личности или компетенций учащегося, студента, институты и процессы управления образованием.

Предмет науки – это свойства, признаки, существенные связи, закономерности, законы, а также формы становления, функционирования и развития, которые интересуют науку в данном объекте. Поэтому предметом психологии и педагогики являются выявление устойчивых причинно-следственных связей, закономерностей и законов внутри образовательных и воспитательных процессов, формирования личности, тенденций и факторов изменения педагогического процесса или личности, форм развития этого процесса.

Известно, что химия как наука сформировалась в 1860-е годы, с открытием периодического закона химических элементов Д.И. Менделеевым и закона постоянства состава химических соединений А.М. Бутлеровым (1828–1886). В этот период она не просто обобщает данные эмпирики, опыта в виде частных выводов, таблиц, схем, а проникает в самые глубинные связи химических элементов, отражает их в виде законов и закономерностей. Как утверждают современные методологи педагогики, в настоящее время происходит становление педагогики не как искусства, мастерства, а именно как науки со своими собственными законами.

Следует отметить, что в современной науке происходит смена парадигмы, то есть смена устоявшихся взглядов на методологию науки. Из науки уходит объективизм и его превозношение в виде обязанности подчиняться закону природы или общества, как осознанной необходимости, по Г. Гегелю и К. Марксу, в ней всё более преобладает эпистемический (диалогический) подход. Истина перестала быть мёртвым слепком с объекта, становится способом взаимодействия субъекта с объектом. Это весьма важно именно в педагогике, где диалог ученика и учителя является насущной задачей воспитания и образования, в которой ученик перестаёт быть только глиной, которую лепят чужие руки, но и сам активно и сознательно может и должен формировать свою личность.

Академик АПН СССР М.Н. Скаткин (1900–1991) сформулировал задачу педагогического исследования следующим образом: «Если нам удалось открыть сущность явления, его внутреннюю структуру, его закономерные, необходимые связи с другими явлениями, то мы получаем возможность предсказывать, а главное, сознательно управлять процессом – намечать такую систему педагогической работы, которая гарантирует успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели [39, с. 62]. Здесь удачно выражена как суть научного исследования, так и суть деятельности в педагогике.

В пособии В.А. Бордовского верно утверждается, что «Педагогика как наука имеет своим предметом исследование закономерностей воспитания, обучения и образования, обеспечивающих передачу общественно-исторического опыта молодому поколению. Эти закономерности постигаются только тогда, когда становятся известны форма, направленность и сила действующих факторов на конечный результат воспитания и обучения. Выяснение названных характеристик означает качественный скачок в познании:

от осознания закономерности как тенденции, подтверждаемой опытом, к овладению законом, на основе которого и осуществляется оптимальное управление учебно-воспитательным процессом, поскольку появляется возможность регулирования определяющих факторов» [6, с. 5].

Ещё пример удачного определения объекта и предмета из учебного пособия Г.А. Федотовой: «В психолого-педагогических исследованиях объект – это та совокупность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации.

Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для данного исследования наиболее существенными» [42, с. 41].

В.И. Загвязинский поясняет предмет исследования следующим образом: «В предмете исследования выделяют те элементы, связи и отношения внутри объекта, которые предполагается изучить в данной работе. Это своего рода аспект, точка наблюдения, «срез» объекта, его фотография (может быть, рентгенограмма) в определённом ракурсе или, как точно выразился Г.Х. Валеев, предмет – это «входная» дверь в объект». И далее В.И. Загвязинский верно отметил, что предмет исследования раскрывает название и уточняет, что будет изучаться в объекте: условия формирования социокультурной модели образования, механизмы, средства и основные инструменты её реализации. [18, с. 18–19].

Приведём небесспорное толкование объекта и предмета исследования в учебном пособии В.А. Беловолова и С.П. Беловоловой: «Объект» – отражает ту или иную сторону педагогической действительности. Это – сфера деятельности, как бы данная исследователю до начала работы. «Как бы» – потому, что исследователь является субъектом данного выбора». В этом утверждении необходимо уточнить следующее. Субъектом выбора является личность исследователя, учёного или студента, но за этим выбором так или иначе стоит осознаваемая обществом потребность в получении определённых знаний, понимании происходящих явлений и процессов в педагогике, поэтому выбор не только субъективен, но и объективен. Любые науки служат интересам общества и государства, которые оплачивают развитие этих наук. Совершенно очевидно, что авторы в определенииобъекта находятся в русле рассмотренной нами общенаучной традиции.

В учебном пособии справедливо подчёркнута необходимость ограничивать объект исследования для того, чтобы не выйти за рамки и не уйти в предмет исследования другой науки: ведь человек является предметом исследования философии, социологии, политологии, демографии, экономической теории, анатомии и физиологии, педагогики и психологии, но с разных сторон. Но вот как эти авторы определяют предмет: «Предмет исследования – это та сторона, тот аспект, та точка зрения, «проекция», с которой исследователь познаёт целостный объект, выделяя при этом главные, наиболее существенные (с точки зрения исследователя) признаки объекта. Предметом педагогического исследования являются отдельные более конкретные стороны педагогического объекта.

Предметом педагогического исследования могут выступать прогнозирование, совершенствование и развитие учебно-воспитательного процесса и управления общеобразовательной, среднеспециальной и высшей школой; содержание образования; формы и методы педагогической деятельности; диагностика учебно-воспитательного процесса; пути, условия, факторы совершенствования обучения и воспитания; характер психолого-педагогических требований и взаимодействий между педагогами и учащимися; особенности и тенденции развития педагогической науки и практики; педагогического взаимоотношения» [4, с. 77–79].

Что в данном отрывке понимается под предметом исследования? По существу, авторы недвусмысленно предлагают предметом считать просто более мелкий объект, какие-то стороны самого объекта! Но если речь идёт об анализе сторон или отдельной части объекта, тогда это анализ структуры, свойств этих частей и отношений между ними. Далее эти авторы выделяют «главные, наиболее существенные признаки», по сути свойства, отношения. С таким двойственным толкованием, смешением объекта и предмета трудно согласиться: ведь предмет любой науки – это познание значимых свойств элементов и частей, отношений, закономерностей, законов внутри объекта исследования.

В цитируемом нами списке предметов педагогического исследования дано выявление отношений, закономерностей внутри педагогического процесса. К примеру, диагностика учебно-воспитательного процесса невозможна без знания его содержания, то есть отношений, закономерностей: если их не знать, или они не существуют, какие могут быть прогнозы вообще? А в чём тогда содержание образования: в хаотическом, неуправляемом и бессистемном изучении всего и вся? А взаимодействие между системой образования и педагогом, между учителем и учеником разве не поддаётся выявлению в нём устойчивых отношений и правил?

В «Основах научного исследования» И.Г. Безуглова и соавторов объект исследования объясняется следующим образом: «Объект научного исследования представляет собой некую конкретную часть реальной действительности. Он охватывает не отдельные предметы, явления и ситуации, а целый класс сходных предметов, явлений и ситуаций в их диалектическом единстве. В качестве объектов психолого-педагогического исследования могут выступать: социальные институты и системы ˂…˃, отдельные элементы таких институтов или систем ˂…˃, процессы обучения, воспитания ˂…˃, различные виды деятельности, состояния и свойства личности; зависимости и отношения˂…˃, механизмы функционирования педагогических систем или процессов ˂…˃. Объект исследования существует объективно, независимо от воли людей.

Предмет исследования в отличие от объекта носит как субъективный характер, поскольку определяется самим исследователем, так и объективный характер, поскольку остаётся привязка исследования к независимому от человека объекту. Это может быть реальная жизненная ситуация, явление или процесс; специально создаваемая в научных целях проблемная ситуация; модель определенного вида деятельности (подготовки специалиста) или процесса обучения (экспериментальная его методика), конкретная система (учебно-воспитательное учреждение, личность студента) или отдельные части, элементы системы (например, содержание образования, потребности личности)» [3, с. 35–36].

Как видим, уже сам ряд объектов в первом абзаце содержит и объекты, и предметы исследования. В данных утверждениях содержится сходная с выше разобранной ошибка: авторы вкладывают в содержание объекта то, что на деле является предметом исследования. То есть, механизмы функционирования педагогических систем или процессов, зависимости и отношения. За предмет исследования авторы выдают уменьшенные, расчленённые в сознании объекты. Что понимают сами авторы под механизмами, не объяснено. Или это организационные структуры – органы управления и педагогические учреждения, и взаимосвязи между ними по осуществлению педагогической деятельности, или внутренние закономерности, алгоритмы, зависимости, по которым происходят те или иные процессы воспитания и обучения?

Что касается утверждения указанных авторов, что объект исследования существует объективно, независимо от воли людей, а предмет выбирается по произволу исследователя, этот критерий выбран неверно, поэтому предмет определён неверно. На самом деле, объект и предмет исследования существуют независимо от воли и сознания людей. Но объект есть просто вещь или процесс сам по себе, а предмет исследования – это то, что включено в познание и стремится быть раскрытым, понятым мышлением внутри этой вещи или процесса с его существенными сторонами, связями и отношениями. Предметом исследования всякий объект становится постольку, поскольку он включен в общественные отношения людей.

Собственно говоря, предмет исследования – диалектическая связь объектов с познавательной деятельностью отдельных людей, социальных групп и целого общества. Существование людей и обществ объективно, поэтому предмет исследования существует объективно, в форме уже познанного и ещё не познанного прежними поколениями учёных, а не только в субъективном сознании отдельного человека.

Субъективное сознание может повлиять лишь на то, насколько правильно и полно выполнено познание предмета исследования. Г.Х. Валеев справедливо подчёркивает, что научная традиция считает объектом исследования то, «что противостоит субъекту, на что направлена его научно-исследовательская познавательная деятельность. Объектом становится лишь та реальность, которая начинает осваиваться познающим субъектом в процессе научно-исследовательской деятельности». Но далее автор цитирует другого автора с присоединением к его точке зрения: «Чётко разводит понятия объекта и субъекта В.В. Краевский. “Определяя объект исследования, мы отвечаем на вопрос, что исследуется. Тот аспект нашего исследования, в котором будет получено новое знание, находит отражение в предмете исследования”» [10, с. 27–28].

В данной цитате и автором статьи, и цитируемым им В.В. Краевским – во-первых, противопоставлением объекта и аспекта исследования смазываются различия объекта и предмета исследования, что невольно ведёт к логической путанице; во-вторых, за общими словами не даётся конкретного ответа на вопрос: так что же является собственно предметом исследования? Ведь новое знание – цель и результат деятельности всех наук, а не предмет конкретного исследования!

Надо уточнить, что именно является новым знанием в данном исследовании: это изучение структуры педагогического процесса, явления? или изучение определённых отношений? а может, это выявление частных закономерностей? формулирование принципов и законов педагогики? Поэтому студент-исследователь должен внимательно подойти к определению, что является предметом исследования в его работе.

Академик РАО Д.И. Фельдштейн, обращая внимание на методологический кризис, обсуждаемый в философских и общественных науках, отмечает, что в современных психолого-педагогических исследованиях активно осваиваются новые технологии обработки данных: регрессивный анализ, конфирматорный факторный анализ, корреляционный анализ, нелинейное моделирование, вейвлет-анализ, нейросетевые модели. Однако он подвергает резкой критике применение математических методов без должного понимания их сути авторами, исчезновение живого человека в педагогических исследованиях, неточное формулирование тем, мелкотемье диссертационных работ по педагогике, когда для исследования берутся слишком узкие для науки явления в рамках того или иного вуза [43, с. 3–21]. Все эти замечания академика необходимо учитывать и студентам при выборе темы и написании научных статей.

Поделиться в социальных сетях

Добавить комментарий

Авторизация
*
*
Регистрация
*
*
*
Генерация пароля