§3. Идея, гипотеза и новизна педагогического исследования

Логический анализ проблемы не является самоцелью, он служит средством для выдвижения и обоснования гипотезы. На предварительном этапе поиска подходов определяется актуальность проблемы, цель исследования, объект и предмет исследования, задачи работы, конкретизирующие предмет исследования (их не должно быть много, обычно не более 2–3) научная новизна, затем выдвигается рабочая гипотеза – первоначальное предположение, что необходимо сделать в педагогическом поле, чтобы получить желаемый результат.

Идея – это мысль о преобразовании, или логический мостик от известного к новому знанию. Академик И.П. Павлов утверждал, что прежде, чем изучать факты, необходимо иметь идею, на которую можно «цеплять факты». То есть, идея – это то, что является организационным стержнем, принципом связи исследования в мире фактов и явлений.

Академик РАО В.И. Загвязинский (1930–2021) и А.Ф. Закирова справедливо связывают успешность научного поиска, наличие в нём элементов новизны с возникновением идеи открытия, нововведения. Идея исследования должна отталкиваться от исходного факта, фиксирующего наличие ситуации, которая не удовлетворяет общество, самого исследователя: например, катастрофическое ухудшение здоровья подрастающего поколения, несогласованность в деятельности воспитательных институтов общества [19, с. 11]. Выше нами указана третья фундаментальная проблема: несоответствие либеральной идеологии образования культурному коду российского общества, исследование которой лежит на стыке педагогики и философии.

В начале исследования должна быть сформулирована гипотеза исследования, или логически обоснованное предположение о характере связей и отношений изучаемых процессов и явлений, о сущности, закономерностях исследуемого предмета, требующее доказательства или опровержения. Гипотеза связывает уже существующую теорию с проводимым исследованием при получении нового знания.

Г.Х. Валеев определяет гипотезу следующим образом:

«Гипотеза (от греч. – основание, предположение) – достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, приём познавательной деятельности» [9, с. 22]. Это определение имеет три составляющих:

1) попытка объяснить причинно-следственные связи наблюдаемых явлений педагогического процесса;

2) предположение имеет обоснование в уже известных положениях педагогической науки; 3) гипотеза исследования является приёмом познания, одним из целого ряда.

С самого начала студент и его руководитель должны уделять большое внимание разработке гипотезы, а не выдвигать её только после завершения эксперимента или всего

исследования.

Гипотеза выполняет следующие функции (задачи):

–– прогнозирование ожидаемого результата проблемы исследования: что именно требуется получить в конце работы;

–– указание набора факторов, выражающих проблемную ситуацию, и способа их согласования. В данном случае исследователь должен разобраться в возникших противоречиях между теорией и практикой применения. При этом уточняется формулировка, объект и предмет исследования;

–– указание на способ решения проблемы и достижения цели исследования, с разложением цели на отдельные задачи. Предлагается использовать набор определённых методов в соответствии со структурой сторон и связей самого предмета исследования. Возможно предложение нового метода или нового сочетания методов. Кроме того, изучение структуры научной проблемы поможет вычленить отдельные задачи исследования;

–– выстраивание последовательности исследования (логики), при которой действия направлены на обоснование, доказательство или опровержение гипотезы. Здесь также речь идет о выявлении противоречий, не замеченных или не понятых ранее. Обычно научные теории имеют следствия, которые возможно проверить на практике. Если исследователь обнаруживает такие следствия, и они подтверждают его гипотезу, то он на верном пути.

При проведении исследования может возникнуть ситуация, когда в качестве скрытого мотива выступает какая-то гипотеза, но она по каким-либо соображениям не всегда формулируется сразу. А.Г. Здравомыслов отметил, что отказ от формулировки гипотезы снижает теоретический уровень научного исследования, притом «формулировка гипотез – перевод их из неосознанной формы в явную и чётко выраженную – способствует более глубокой постановке задач, связанных с дальнейшим поиском материала» [20, с. 80].

Как верно утверждал В.И. Загвязинский, суть гипотезы – предположение о путях, способах, условиях получения искомых (желаемых) результатов [18, с. 36]. Гипотеза – это предположение о содержании, структуре, функциях искомого состояния преобразуемого объекта педагогической действительности, а также о путях и способах достижения цели исследования. По данному автору, гипотезу характеризуют следующие основные черты:

–– обоснованность;

–– предположительный характер;

–– нацеленность на обнаружение нового;

–– содержательность (ответы по существу);

–– простота;

–– приложимость к возможно большему числу ситуаций данного класса;

–– верифицируемость (проверяемость).

Схема формирования гипотезы такова: «Если …(выдвигается условие педагогического процесса), то …(формулируется предполагаемый результат), так как … (приводится обоснование, аргументация причинно-следственного характера).

А.Г. Здравомыслов выделил три типа гипотез научного исследования. Во-первых, гипотезы на количественные соотношения; во-вторых, гипотезы на объяснение, на выявление значения факторов или элементов системы; в-третьих, гипотезы на предсказание, обязательным условием которого является некоторое предсказание, предвидение [20, с. 80].

По А.В. Коржуеву и В.А. Попкову, для выдвижения рабочей гипотезы чаще всего используется метод аналогии, когда автор расширяет круг сходных процессов, явлений и предметов, для которых справедлива некоторая закономерность, правило. Вторым способом создания гипотезы является синтез двух и более уже существующих подходов, методов решения некоторой проблемы. Например, в философии и общественных науках при изучении цивилизаций и культур широко используются формационный подход К. Маркса, который излагает всемирный исторический процесс как смену последовательных экономических формаций, тесно связанный с учением о классовой борьбе как движущей силе истории.

Не менее широко используется теория культурно-исторических типов, или цивилизационный подход Н.Я. Данилевского, который считал, что единого процесса развития человечества нет, а в истории существуют лишь отдельные цивилизации, которые не передают своих основных черт другим цивилизациям и имеют пять законов развития.

На первый взгляд, они противоположны и несовместимы: цивилизационный подход Данилевского в России подвергался ожесточённой критике религиозного философа В.С. Соловьёва, а в СССР по сути был под запретом марксистских идеологов, как якобы реакционный. Однако в постсоветское время среди философов и обществоведов России прослеживается стремление синтезировать их, объединить в единое целое, но в различных вариациях.

Третьим способом создания гипотезы является отталкивание от уже существующей мысли, вывода или идеи другого автора: либо логическое продолжение идеи, если она использована не полностью на весь круг явлений и процессов, либо наоборот, формулирование противоположного утверждения или же отходящего в сторону [23, c. 67–69]. Например, германский военный теоретик К. фон Клаузевиц (1780–1831) утверждал: «Война есть продолжение политики иными, силовыми средствами». Однако при анализе социальной и антропологической природы войны и содержания данного тезиса будет верно и противоположное утверждение: «Политика есть продолжение войны иными, мирными средствами». Всё дело в том, что исторический процесс в мире реализуется через непрекращающуюся конкуренцию народов и цивилизаций за ограниченные ресурсы, а эта конкуренция нередко приобретает конфликтные формы.

По В.А. и С.П. Беловоловым, при разработке гипотезы исследования следует придерживаться следующих требований:

1) гипотеза не должна содержать не уточнённых и не понятых самим исследователем терминов, понятий;

2) гипотеза не должна содержать априорных оценок и ценностных суждений о предмете исследования (в противном случае она превратится в идеологию, что недопустимо);

3) гипотезу следует формулировать внятно, чтобы её можно было доказать или опровергнуть в ходе исследования, чтобы она не зависала непроверенной;

4) гипотеза не должна содержать много допущений или ограничений, как правило, не более 2–3 положений в учебном исследовании и не более 8–10 в диссертационном, монографическом.

Гипотезы различаются на три вида. Во-первых, объяснительные, в которых выдвигаются предположения о причинно-следственных связях в изучаемых процессах и явлениях. Во-вторых, описательные гипотезы – структурные и функциональные – либо предположения о характере связей, либо предположения о степени прочности этих связей (например, когда используют статистические методы установления связи между факторами (коэффициенты Спирмена, Стьюдента и т. п.) [4, с. 37].

В качестве обязательного условия заметим, что методология исследования должна быть единой для всех и должна служить проводником в лабиринтах науки всем: начинающим и опытным исследователям.

В бакалаврской выпускной квалификационной работе К.В. Комарова на тему «Психологическое пространство и склонность к суицидальному риску лиц юношеского возраста» формулировка гипотезы следующая: «существует положительная корреляционная взаимосвязь между депривированностью границ психологического пространства и склонностью к суицидальному риску лиц юношеского возраста». Следовательно, в основной части в эмпирическом исследовании должен быть анализ корреляционной связи факторов депривации и склонности к суицидам, а в результате – подтверждение такой связи.

В работе автором верно выделены компоненты гипотезы (стороны наблюдаемого противоречия), критерии анализа, приведены использованные методики, описаны шкалы, необходимые для анализа и интерпретации факторов. После первичной обработки данных обследования по шкалам в процентах автор анализирует результаты расчёта R-критерия Спирмена по прямым и обратным связям и доказывает, что между одной частью факторов существует ряд взаимосвязей, а между другой их частью связи отсутствуют. На основе анализа взаимосвязей он делает практические выводы для работы с юношеством [21, с. 8].

Новизна научного исследования. Как отмечает Г.Х. Валеев, качественная сторона научного исследования определяется результатом, содержательность которого проверяется его новизной, наряду с критериями обоснованности, актуальности, внутренней непротиворечивости. По сути «новизна результата исследования обусловлена только степенью неизученности проблемы и ничем иным, кроме этого» [12, с. 26]. В связи с этим ясно, что наибольшую новизну имеют исследования, открывающие новые направления в науке, а порой и вообще новую науку.

По А.В. Коржуеву с соавторами, новизна педагогического исследования обычно выражается в нескольких типах формулировок: обоснована и разработана концепция развития некоторой педагогической структуры …, сконструирована методическая модель процесса …, выявлены критерии отбора содержания учебного материала…. и др. В общественных науках до сих пор могут возникать новые концепции развития обществ, но в педагогике многие проблемы и вопросы довольно хорошо разработаны, поэтому в обосновании новизны исследования лучше не употреблять слово «впервые».

Данные авторы выделяют возможные формулировки научной новизны в педагогических исследованиях: произведена перекодировка основных теоретических позиций определённого раздела педагогики; выделен и описан частный случай, который позволил сделать выводы, не встречавшийся в общих подходах; в дополнение к известному подходу описания процесса формирования умений сформулирован авторский подход с более значимыми результатами, чем ранее; сконструирована авторская методическая модель, дающая более широкие возможности решения педагогических задач; осуществлено обобщение ранее известных подходов к развитию у студентов определённых личностных качеств на основе выявленного такого-то сходства или связанности общей идеей [22, с. 14–15].

Поделиться в социальных сетях

Добавить комментарий

Авторизация
*
*
Регистрация
*
*
*
Генерация пароля