Вторая масштабная реформа 2000-х была связана с вступлением России в Болонскую конвенцию. Болонскую реформу наши власти проводили, также не обращая внимания на многочисленные протесты общественности. И так же, как и в случае с введением ЕГЭ, и сторонники, и противники реформы были убеждены, что власти просто переносят на российскую почву западную культурную матрицу (западный гумбольдтовский «либеральный» университет), тогда как на самом деле происходило создание специфически российского, непохожего на западный феномена (двухуровневого раздаточного вуза). Под покровом либеральных словес у нас возник новый, ранее не существовавший тип раздаточного вуза, требующий меньше расходов со стороны государства и гораздо в большей степени подчиненный государству и контролируемый им же в лице Минобрнауки. но обо всем по порядку. Болонская реформа в России предполагала следующие изменения, которые внешне делали российские вузы похожими на западные:
– введение двухуровневой системы (бакалавриат — магистратура);
- введение курсов по выбору;
- введение системы кредитов (зачетных единиц) и балльно-рейтинговой системы;
- провозглашение академической мобильности и принятие некоторых мер по ее юридическому и финансовому обеспечению.
Однако, как уже говорилось, сходство получилось только внешнее. наши российские бакалавриат и магистратура, равно как наши российские курсы по выбору, система кредитов, академическая мобильность и т. д., оказались совсем не похожими на западные аналоги, зато они органично (хотя и не без потерь) вписались в отечественную «раздаточную модель образования».
Рассмотрим это подробнее.
Бакалавриат и магистратура на Западе и в России. Бакалавриат на Западе называют undergraduate, т. е. подготовительное образование151. Имеется в виду, что бакалавриат — подготовка к магистратуре, которая дает более глубокое специализированное, профессиональное образование, и именно поэтому как раз западная магистратура может рассматриваться как своеобразный аналог привычного нам российского высшего профессионального образования (специалитета)152. Сам же по себе бакалавриат представляет собой лишь, так сказать, общее высшее образование: «В целом можно считать, что американская (шире говоря — западная. — Р. В.) степень бакалавра… не может свидетельствовать о законченной профессиональной подготовке и научной специализации выпускника и гарантирует лишь определенный общеобразовательный уровень и первичную подготовку»153. Это означает, что, получив диплом бакалавра (даже так называемого «профессионального бакалавра», например бакалавра архитектуры, который учится вместо четырех пять лет), невозможно устроиться на работу, где
требуется узкая специализация. Западные вузы на уровне бакалавриата не готовят врачей-терапевтов, инженеров-зоотехников или учителей математики, как это делали советские и российские вузы, когда в них был специалитет. Чтобы стать врачом, например в США, нужно сначала окончить бакалавриат (любого профиля, но желательно естественнонаучного), а затем поступить в специальную медицинскую школу.
Распространен на Западе академический бакалавриат, где готовят бакалавров наук (Bachelor of Science) и бакалавров искусств (Bachelor of Arts). но диплом бакалавра наук (Bachelor of Science) значит, скорее, что человек изучал естественные и точные науки в широком смысле слова. Формально будущий бакалавр наук получает более узкую специализацию (например, является бакалавром наук в области биологии), однако специализация эта далеко не такая углубленная, как у студента и выпускника российского биофака, хотя бы потому, что западный студент может выбирать себе курсы и, скажем, вместо микробиологии записаться на историю. Точно так же дело обстоит и со степенью бакалавра искусств (Bachelor of Arts). Работать он может в самых разных сферах, а не только по своей специализации, так, бакалавр искусств в области английской филологии может заниматься ресторанным бизнесом (это реальный пример).
Итак, бакалавриат на Западе (и так называемый профессиональный, и академический) фактически готовит просто образованных людей с широким кругозором и с минимальной специализацией, причем, как правило, для сферы бизнеса, так, в США подавляющее большинство бакалавров — бакалавры управления бизнесом155. Это и есть результат классового высшего общего образования, о котором мы говорили выше. Обладатель диплома бакалавра может устроиться в любой области, но для получения хорошей должности ему придется продолжить учебу в магистратуре или в специальной школе (типа медицинской). Зато бакалавру легко сменить профессию именно потому, что глубокой профессиональной специализации у него нет156. Именно
это и является преимуществом с точки зрения рынка, ведь на рынке постоянно происходит смена технологий, технических новинок, способов организации производства и т. д., и чем ýже специализация у человека, тем сложнее его переучивать.
При поступлении в бакалавриат вуза западный студент не обязан даже выбирать себе специализацию (то есть он не учится конкретно на кого-нибудь: на инженера-нефтяника или учителя физики, как студент российского вуза). Достаточно, чтобы первокурсник выбрал ведущую основную дисциплину (major), например, математику, физику, историю, философию. Впрочем, и это не обязательно; в случае сомнений можно выбрать сразу несколько таких ведущих дисциплин, например математику и историю. Более того, руководство вуза настаивает на том, чтобы студент-первокурсник выбрал несколько таких дисциплин, даже если он с уверенностью говорит, что хочет изучать именно математику и ничто другое его не интересует, ему порекомендуют попробовать еще походить на лекции и семинары по филологии. Младшекурсник должен попробовать себя в разных областях157. Вплоть до конца второго курса он слушает курсы в основном по своему выбору (и минимум обязательных курсов по ведущей дисциплине) на самых разных факультетах, причем зачастую между этими курсами нет никакой сущностной связи. Его даже трудно отнести к какому-либо конкретному факультету. В этом суть философии образования, которая лежит в основе западного бакалавриата — Liberal Arts and Sciences. И лишь затем на третьем и четвертом (если таковой есть) курсах бакалавриата соотношение профессиональных дисциплин и выбираемых студентом дисциплин «по интересам» изменится в пользу профессиональных. Однако все равно узкой специализации у студента не будет, например, если он будет изучать математику как обязательную дисциплину, то это все равно будет общая элементарная математика158 (и поэтому даже на старших курсах студент с легкостью может переходить с отделения на отделение и с факультета на факультет, их программы не сильно различаются).
Магистратура же называется на Западе graduate, то есть выпускное образование. Магистратура на основе знаний, полученных при об
учении на бакалавриате, дает более узкое специальное, практическое образование. Продолжается она от 1 года до 3 лет, и поступают в нее далеко не все, кто окончил бакалавриат. Специалисты, получившие диплом магистра (мастера), очень высоко ценятся на рынке труда и, конечно, зарабатывают больше, чем бакалавры. Магистратура дает возможность пойти в докторантуру и защитить диссертацию на степень доктора (которая открывает путь к научной карьере, хотя доктор на Западе может работать и, например, в сфере бизнеса или в средней школе). Повторим, что именно магистратура больше всего напоминает российское традиционное высшее образование с его уклоном в специализацию. Точного аналога бакалавриата у нас вообще нет.
Бакалавриат, появившийся в России после нашего присоединения к Болонскому процессу, — это вовсе не западный бакалавриат. Это наш родной российский специалитет, только ужатый до 4 лет (за счет сокращения одних курсов и ликвидации других). В России человек, поступивший на первый курс бакалавриата какого-либо факультета, как и раньше при специалитете, сразу начинает получать знания в узкой специальной области. Если он поступил на физфак, ему сразу начинают читать физику и высшую математику, если на русский филфак — современный русский язык и историю русской литературы. Программы подготовки бакалавров первого и второго курса физического и филологического факультетов в российских вузах не совпадают более чем на две трети (общими лишь являются такие предметы, как философия или история Отечества). В связи с этим и переход с одного факультета на другой в России затруднен, равно как и выбор дисциплин на другом факультете (студент второго или третьего курса бакалавриата по физике, даже если бы ему позволили выбрать спецкурс на филфаке, ничего бы в нем не понял, потому что это узкоспециальный курс, освоение которого предполагает освоение всех остальных дисциплин, читаемых на филологическом факультете начиная с 1 курса). Вместе с тем суть бакалавриата — в самостоятельном формировании студентом своей образовательной траектории, у бакалавра на Западе, в отличие от магистра, гораздо больше предметов по выбору, чем обязательных профессиональных предметов. Предназначение бакалавра — не работать в узкой профессиональной нише, а гибко перестраиваться, приспосабливаясь к конъюнктуре рынка.
Наши реформаторы от образования просто отождествили бакалавриат и специальное профессиональное высшее образования даже на уровне законов. Согласно Федеральному закону РФ от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «диплом бакалавра является документом, которым подтверждается завершение высшего профессионального (выделено мной. — Р.В.) образования»160.
Наша российская магистратура, нося то же имя, что и магистратура в западных вузах, также отличается от последней по своему предназначению. на Западе магистратура дает выпускнику бакалавриата, уже получившему общее образование, профессиональную специализацию. У нас студент получает специализированное профессиональное образование уже в бакалавриате. Магистратура вследствие этого превращается в своеобразное преддверие аспирантуры. Наша магистратура выпускает не высококвалифицированных специалистов для производства, бизнеса, государства, сферы здравоохранения и т. д., а ученых и вузовских преподавателей низшего звена. Российский выпускник магистратуры — это ассистент без степени, который чаще всего идет в аспирантуру (у него нет другого выбора, потому что по факту он преподаватель высшей школы, но с самой низкой должностью и зарплатой, и без карьерного роста другой зарплаты ему не добиться) и после защиты кандидатской диссертации становится полноправным преподавателем.
Итак, переноса западного двухуровневого образования на российскую почву не получилось. У нас сохранилась наша традиционная модель: специалитет — аспирантура. Только специалитет ужали до 4 лет, и теперь он называется бакалавриат (за счет утери значительного количества часов и качества подготовки специалистов), а аспирантуру, наоборот, растянули на 5 лет, и теперь она имеет два цикла: магистратуру, которая завершается защитой «пробной» магистерской диссертации (2 года), и собственно аспирантуру, которая завершается защитой «настоящей» кандидатской диссертации (3 года).
Курсы по выбору на Западе и в России. Другое важнейшее требование, предъявляемое к российской высшей школе идеологами Болонской реформы, состояло во введении курсов по выбору. на Западе изучаемые в вузе дисциплины разделяются на предметы по основной специализации (major field), которые назначаются администрацией факультета
Данного вуза, и курсы по выбору (electives или free electives), которые выбирают сами студенты при помощи научных руководителей (тьюторов). Курсы по выбору на Западе разделяются на два вида: дисциплины ограниченного выбора, предлагаемые кафедрами и департаментами (иногда их называют обязательными курсами по выбору), и дисциплины свободного выбора (другое их название — элективные курсы). Обязательные курсы по выбору — это курсы, принадлежащие к кругу дисциплин, связанных со специализацией студента (например, для филолога это такая дисциплина, как второй иностранный язык); несколько курсов данного круга студент должен выбрать, изучить и сдать. Элективные курсы — это курсы, не ограниченные специализацией студента, в принципе это любые курсы, которые читаются в данном или любом другом университете на любом факультете. Студент должен набрать этих курсов на определенное количество кредитов161. В среднем дисциплины по выбору составляют около 30—40% от общего числа дисциплин, причем от курса к курсу их количество растет, так что на последнем курсе бакалавриата они могут составлять значительную часть образовательной программы162.
Выбирая себе те или иные курсы по выбору и факультативы, студент на Западе формирует свой индивидуальный учебный план (причем учебный план и расписание вуза при этом построены таким образом, что студент реально может осуществить свое право на выбор курсов). Естественно, выбранные дисциплины у разных студентов могут быть разные; так, два выпускника, получившие степень бакалавра наук, должны были прослушать лишь общий профессиональный минимум, но разные курсы по выбору: один слушал, скажем, квантовую механику, а другой — спецкурс по авангардистской живописи. При этом студент не ограничен временными рамками и у него нет обязанности выбрать определенные дисциплины именно на данный год. И уж, ко
нечно, если он не сдаст какую-либо дисциплину, никто его за это не исключит из числа студентов, просто он будет сдавать или изучать ее еще раз (если студент получил низший балл, не предполагающий права пересдачи по этому предмету, то он выберет и будет сдавать другой). Есть лишь три исключения: если студент не сдал слишком много предметов и имеет очень низкий рейтинг (количество академических кредитов), если студент получил по обязательному предмету балл, не предполагающий права пересдачи, или если он совершил грубое нарушение правил учебы (например, плагиат в письменной работе).
В СССР и в России до присоединения нашей страны к Болонскому соглашению была иная ситуация. Студенты всех вузов подчинялись единому учебному плану, основы которого разрабатывались министерством, а детали дорабатывались в конкретных вузах, при этом планы разных вузов фактически не отличались по содержанию (различия были связаны лишь с тем, что в разные вузы в разные годы поступало разное количество студентов, и с тем, что там читались разные спецкурсы). Предметы разделялись на общие, которые слушал весь поток (студенты, учившиеся на одном курсе одного факультета), и спецкурсы, которые студенты слушали в зависимости от специализации (причем на каждом курсе нужно было сдать определенный набор предметов, в случае несдачи которых студента ждало исключение). на третьем курсе советского вуза каждый студент выбирал себе специализацию, прикреплялся к соответствующей кафедре и слушал читаемые преподавателями данной кафедры спецкурсы, в которых углубленно подавался материал общих курсов. Спецкурсы советских вузов, конечно, были тоже своеобразными курсами по выбору, но студент выбирал тут не каждый отдельный курс, а весь набор спецкурсов на три года, выбрав ту или иную специализацию после второго курса. Причем спецкурсов было немного, всего 1-2 в год163.
После нашего вступления в Болонский процесс у нас посредством законодательных актов, исходящих от правительства и Министерства образования и науки, попытались внести соответствующие изменения в образовательные программы вузов России. Рассмотрим это на примере действующих ныне ФГОС (федеральных государственных образовательных стандартов, разрабатываемых министерством и утверждаемых председателем правительства РФ), принятых в 2010 году. Они предусматривают, что все дисциплины, которые должны изучить студенты (бакалавры и магистры) того или иного направления (специальности), разделены на базовые и вариативные (профильные). Базовые курсы указаны во ФГОС и подлежат обязательному изучению. В каждой части или цикле базового набора дисциплин (Б1 «Гуманитарный, социальный и экономический цикл», Б2 «Математический и естественнонаучный цикл» и Б3 «Профессиональный цикл») министерство указывает около половины дисциплин, если исходить из количества кредитов. например, ФГОС ВПО бакалавра философии в части Б3 предусматривает 75—70 кредитов на базовые дисциплины (1 кредит — 36 часов) из 150—160 кредитов.
Остальные дисциплины могут выбрать преподаватели и представители администрации университетов и факультетов, внеся их в соответствующую ООП, которая утверждается ректором. В прежних ГОСах министерство давало список рекомендуемых дисциплин, примерно тех же самых, которые содержались и в советских учебных планах по данному направлению (специализации). В принципе вузы (руководство вузов и факультетов, но не отдельные студенты) могли выбрать из этого списка что угодно, а также прибавить к нему что-то еще, но фактически они старались придерживаться рекомендуемого министерством списка, как минимум, по трем причинам:
- в вузах сложилась традиция преподавания именно этих дисциплин и есть преподаватели, которые их читают;
- лицензирование программ, да и самих вузов осуществляется министерством, которое, естественно, при этом исходит из приоритета дисциплин, которые указаны в его списке;
- российская система высшего образования ориентирована на выпуск специалистов, а для этого требуется изучение определенного жесткого набора дисциплин, который трудно изменить.
В ФГОС 2010 года списка рекомендуемых дисциплин нет, но фактически они указаны в списке компетенций, которые должны приобрести студенты в результате обучения, например, ПК-9 (профессиональная компетенция) для бакалавров-философов звучит как «умение использовать в профессиональной деятельности знание традиционных и современных проблем философии религии (становление и развитие философии религии в древности, Средние века, новое время; современные концепции религии) (ПК-9)». Хотя предмета «Философия религии» нет в базовом компоненте, очевидно, что ни один философский факультет России не сможет без него обойтись.
Базовый сегмент, составляющий до 50% от образовательной программы бакалавра (в специалитете и магистратуре соответственно — 70% и 30%), более или менее совпадает на одних и тех же направлениях во всех вузах России. Естественно, эти курсы являются обязательными для студентов.
Дополнительные вариативные курсы разделяются на обязательные (которые студенты также не выбирают и которые назначаются им администрацией) и курсы по выбору (то есть в идеале свободно избираемые самими студентами), причем последние должны составлять не более 1/3 от вариативной части. Предусмотрены даже индивидуальные учебные планы студентов, куда студенты при помощи академических консультантов (аналогов западных тьюторов) должны вносить выбранные ими курсы.
Сразу обратим внимание на отличия наших курсов по выбору от западных.
У нас их предоставлено куда меньше, лишь 1/3 от вариативной части. Если исходить из того, что соотношение базовых и вариативных курсов 50:50, то курсы по выбору составляют не более 1/6, или менее 20% от общего объема образовательной программы. но не это самое главное.
Наш курс по выбору — это курс, который закреплен на определенном участке учебного плана и расписания. То есть в определенном семестре студент должен выбрать предмет из двух-трех предлагаемых, которые по учебному плану должны быть изучены и сданы именно в данном семестре. Он не может перенести его на другой семестр или год (и таким образом сдать все два или три курса), как западный студент.
Кроме того, в реальности российский студент, в отличие от западного, не может выбрать курс на другом факультете. Мы уже указывали и на причину этого: в российских вузах курсы читаются в определенной последовательности, установленной администрацией. Как правило, понимание одного курса предполагает знание материала предыдущих курсов (как обязательных, так и курсов по выбору). К тому же такая жесткая специализация начинается очень рано, с первых курсов. Таким образом, студент с другого факультета просто ничего не поймет в спецкурсах, читающихся на данном факультете.
Иначе говоря, у нас нет элективных курсов, а есть лишь некое подобие западных обязательных курсов по выбору. Студент выбирает не из 80 курсов (сумма обязательных курсов по выбору и элективных курсов), а лишь из 2-3 в каждом конкретном случае.
Наконец, несдача курса по выбору, как и любого другого курса, лишает студента возможности учиться дальше и ведет к его отчислению.
Есть и другая сторона вопроса. В реальности, а не на бумаге в российских вузах сама свобода выбора курсов сильно ограничена.
Начнем с того, что индивидуальные рабочие планы в большинстве наших вузов, особенно в провинции, — редкость. Их имеют те студенты, которые учатся неполный день в силу занятости (болезни), по разрешению деканата, либо студенты, которые совмещают обучение на разных факультетах. Подавляющее большинство студентов изучает курсы по выбору как обязательные курсы, причем кафедры, деканаты и учебно-методические управления вузов делают все возможное, чтобы неофициально ограничить индивидуальную свободу учебы студентов. Это делается разными способами, которые, тем не менее, известны всем, кто работает в сфере высшего образования. Отдельные преподаватели и администрация факультета могут вообще не информировать студентов о том, что у них есть некие курсы по выбору. Студент в России подчиняется расписанию занятий, которое разрабатывается деканатом и утверждается ректором; о том, что ему предстоит прослушать тот или иной предмет, студент, как правило, узнает из этого расписания. Только меньшинство студентов интересуется при этом учебным планом, в котором указано, является ли этот предмет обязательным или курсом по выбору. Достаточно посетить сайты различных российских вузов, чтоб увидеть, что далеко не все из этих вузов обнародуют в сети учебные планы, а из реплик на интернет-форумах ясно, что в некоторых вузах деканаты и УМУ отказывают студентам, если те обращаются с просьбами показать учебные планы (хотя это нарушение закона об образовании).
Но даже там, где объявляют, что какой-либо курс является курсом по выбору, преподаватель может прозрачно намекнуть, что если группа не выберет его курс, то она не сдаст и обязательный курс, который читает у них этот же преподаватель. Иногда то же самое делает деканат, принуждая студентов выбрать курс всей группой. Деканат может даже предоставить выбор между несколькими дисциплинами по выбору, но выбирать должна вся группа, а не отдельные студенты. Те студенты, которым не нравится этот курс, подчинятся мнению большинства.
Чаще всего поступают еще проще: курсы по выбору оформляют как спецкурсы по определенной специализации; выбирая специализацию (кафедру), студент получает целый набор дисциплин, которые читаются преподавателями данной кафедры и которые формально, по учебному плану — курсы по выбору, а фактически — обязательны для студентов данной специализации (их можно сменить, только сменив специализацию). В этих случаях в учебных планах значатся курсы по выбору, но не предлагается альтернатива (два разных курса, читаемых разными преподавателями); указан один курс, одна фамилия преподавателя и примечание — курс по выбору. Индивидуальных учебных планов в этом случае тоже нет, нет на сайте вуза и разъяснения: как выбирать «элективный» курс (потому что реально такой выбор не производится).
Но даже в тех вузах (как правило, столичных или провинциальных классических и тем более федеральных университетах), где у студентов есть возможность выбрать курс в индивидуальном порядке из двух и более вариантов, происходит это не совсем так, как на Западе. на Западе элективный курс могут выбрать и один, и два студента, преподаватель все равно будет им читать курс, хотя в этом случае он получит гораздо меньшую зарплату, чем коллега, на курс которого записались 20 человек. У нас, если какой-либо курс выберет очень малое количество студентов (например, в ВШЭ это менее 10 у бакалавров и менее 5 у магистров), курс просто не будет читаться, а студентам предложат выбрать другой курс164. Сами деканаты это объясняют тем, что количество аудиторий в российских вузах ограничено, и аудитории рассчитаны на стандартные группы — по 20—30 человек (каковой была средняя группа в советские времена) или на потоки (70—100 человек), каковым в советских вузах читались лекции по общим предметам (вроде философии или научного атеизма).
Далее, в столичных вузах, если студент сам не производит выбор (например, ему не нравится ни один из предлагаемых курсов или он просто слишком долго думал), то администрация факультета без учета его желания определяет его в группу, слушающую курс по выбору у того или иного преподавателя. Это называется «доукомплектация групп», и этот принцип провозглашен в ряде нормативных документов ведущих российских вузов (так, параграф 4.4 Регламента ВШЭ гласит: «не записавшиеся в срок студенты распределяются по дисциплинам по выбору по решению декана факультета/заведующего отделением в бакалавриате и специалитете или руководителя магистерской программы в магистратуре», то же говорится в положении о курсах по выбору факультета прикладной математики СПбГУ165 и т. д. Причем деканат формирует группы стандартных размеров из 20—25 человек — также из расчета оптимально использовать аудиторный фонд.
Обратим внимание на то, что одновременное применение принципа нижней границы численности групп и принципа доукомплектации групп может привести и приводит к полному исключению индивидуального выбора студентов. Положим, ни на один из предложенных курсов по выбору не записалось 10 студентов-бакалавров и 5 студентов-магистров. В этом случае деканат имеет законное право перераспределить студентов так, как ему заблагорассудится, то есть превратить курсы по выбору (как они будут продолжать именоваться в учебных планах и расписании) де-факто в обязательные курсы. Думаем, очень часто так оно и бывает. Мы не располагаем статистикой такого рода, но наш опыт показывает, что в студенческой группе из 20—25 человек лишь 3—4 учатся из-за увлеченности наукой и именно они и захотят выбрать тот или иной курс (причем интересы у них не обязательно совпадают). Остальные либо заинтересованы лишь в хороших оценках, либо вовсе хотят с минимальными усилиями добраться до конца учебного цикла и получить вожделенный диплом. Возможно, они даже не станут брать курсы по выбору, потому что им все равно. Есть и отдельные фактические данные, подтверждающие это; в отчете об образовательной деятельности РГПУ им. А. И. Герцена за 2004/2005 учебный год говорится, что из 123 предложенных курсов по выбору удалось организовать лишь 16, потому что на остальные записались от 2 до 6 студентов.
На примере попытки внедрения реального выбора студентами курсов в столичных вузах мы можем увидеть, что в нашей системе сопротивляется переходу к свободе учебы, существующей в западных университетах. Работа преподавателя у нас организована плановым образом (как и всегда бывает в случае раздатка). Каждый преподаватель в конце учебного года получает «карточку поручений» — документ, в котором указана его учебная нагрузка на следующий год в академических часах (сколько он должен провести занятий, принять зачетов и экзаменов и т. д.). Эта нагрузка у преподавателей одной и той же категории примерно одинакова (у ассистента — 900 часов, у доцента — 800, у профессора — 700 и ниже). нагрузка соответствует ставке — объему работ, за который выплачивается фиксированная заработная плата. Преподавателю при этом гарантируется определенное стабильное денежное содержание, а администрации легче составлять расписание, распределять аудиторный фонд. Введение свободы учебы приведет к тому, что работа наших вузов будет парализована. Отсюда и попытки нейтрализовать негативные последствия свободы учебы студентов при помощи принципов доукомплектации групп или минимального порога численности групп (а также менее изящных ухищрений, описанных выше). ясно, что студентов, которые не успели или не захотели реализовывать выбор, деканат распределит в группу того профессора или доцента, который пользуется наименьшей популярностью у студентов (чтобы дать и ему возможность выполнить план по нагрузке; хотя ему и попадутся самые слабые студенты, свою зарплату он получит). Группы же будут сформированы таким образом, чтоб хватило аудиторий.
Итак, вторым принципиальным требованием Болонской реформы было введение в российских вузах курсов по выбору (то есть курсов, которые выбирает сам студент). Формально они были введены во всех российских вузах, фактически же в большинстве вузов (прежде всего провинциальных) администрация, применяя всяческие уловки и авторитарный нажим, просто превращает их в обязательные, в небольшом же количестве вузов (прежде всего столичных, ориентирующихся на западные стандарты) свободный выбор студентов сведен к минимуму посредством принципа нижней границы количества студентов в группе и принципа доукомплектации групп. В итоге курсы по выбору превращаются в аналоги обязательных курсов (назначаемых администрацией, а не выбираемых студентами).
Система кредитов (зачетных единиц) на Западе и российские «академические часы». Еще одно принципиальное требование Болонской реформы — введение системы кредитов (зачетных единиц). на Западе она называется European Credit Transfer System (ECTS) — Европейская система перевода и накопления кредитов. Она берет свое начало от системы кредитов, имеющейся в американских университетах. Ее главное предназначение — прозрачность и совместимость образовательных программ разных вузов и разных стран Европы. Дело в том, что ни в Евросоюзе в целом, ни в какой-либо из его стран в отдельности нет единого универсального учебного плана или образовательного стандарта (каковой есть в России). Более того, там, как уже говорилось, до 50% предметов студенты выбирают в индивидуальном порядке, поэтому у двух студентов, получивших степень бакалавра наук даже на одном факультете одного университета, знания не будут идентичными (они, конечно, прослушали и сдали общий необходимый минимум, но один студент при этом добирал курсами по выбору на филологическом факультете, а другой — на юридическом). Что уж говорить о студентах, которые учатся в разных вузах одной и той же страны и тем паче в разных странах Евросоюза! Они слушали курсы, которых в других университетах вообще нет. но как же быть в случае, если, скажем, студент поучился один год в германском вузе, а затем переехал во Францию и выразил желание доучиться во французском университете или поступил в вуз в Дрездене, затем перевелся в Бонн, проучился там год, а затем снова вернулся в дрезденский университет? Он привез с собой документ, в котором указано, какие курсы он прослушал и сдал в другом вузе, но в данном вузе большинства из этих дисциплин просто нет.
С этой целью образовательные программы всех вузов — участников Болонского соглашения были разделены на элементарные части. За освоение каждой такой элементарной части (в каком бы вузе это ни происходило) студент получает одну зачетную единицу («кредит»). В сущности, кредит — это объем трудоемкости обычного для Запада семестрового учебного курса, «преподаваемого при одном лекционном часе (50 мин.) в неделю вместе с выделяемыми на этот курс часами практических занятий, лабораторных работ, самостоятельной работы студента, а также временем, отводимым на оценку освоения этого курса обучаемыми»167. Вся образовательная программа в любом вузе, входящем в Болонское соглашение, разделена на такие «элементарные курсы» и их совокупности (модули), сдача которых дает студенту 1, 2, 3, 10 и т. д. кредитов. Для перевода на следующий курс нужно набрать 60 кредитов, в семестр — 30, в триместр — 20. Для получения определенной квалификационной степени нужно набрать определенное количество кредитов (около 240 для степени бакалавра и около 300 для степени магистра). В случае продолжения обучения в другом вузе-участнике Болонского соглашения кредиты, полученные ранее, зачитываются, как и полученные в данном вузе.
Итак, система кредитов позволяет учитывать объем труда студентов в ситуации, когда студенты учатся по разным, не совпадающим по содержанию образовательным программам. Переводясь в другой вуз, европейский студент не должен досдавать те спецкурсы (курсы по выбору), которые изучали его новые однокурсники, ибо, изучая и
сдавая другие спецкурсы (курсы по выбору), он потратил столько же труда (исчисляемого в кредитах), сколько и они.
В России, как уже говорилось во 2 главе, сложилась совершенно иная система учета труда студентов и преподавателей. Ее элементарная единица — академический час, то есть единица объема принудительного труда преподавателя или студента в рамках государственного образовательного раздатка. Часы по природе своей несопоставимы с кредитами, которые суть объем единицы свободного труда студента в рамках образовательного обмена. Кредит отражает затраченный студентом труд, независимо от того, что студент изучал — физику или медицину (и напоминает тем самым абстрактный труд рабочего, который есть основа меновой стоимости товара по Марксу; и точно так же, как абстрактный труд рабочего делает возможным сопоставление и обмен разных по качеству товаров, кредит делает возможным сопоставление разных по содержанию образовательных программ168). Академические часы, отработанные студентом на I курсе физического факультета российского вуза, напротив, не тождественны часам на I курсе химического факультета того же или другого российского вуза, и если студент переводится после первого курса физфака на второй курс химфака, то, сдав экзамены на физфаке, он еще досдает те дисциплины, которые изучали на химфаке, но которых не было на физфаке (что с точки зрения западной системы несправедливо, ведь в итоге он потратил больше учебного труда, чем его новые однокурсники — химики). Короче говоря, кредиты конвертируются, а часы не конвертируются.
Таким образом, приравнивать определенное число часов к определенному числу кредитов невозможно, так же как невозможно приравнивать килограммы к метрам. Вместе с тем именно это и сделало министерство образования и науки РФ с самого начала Болонской реформы. Оно особым письмом механически приравняло 1 кредит к 36 принятым у нас академическим часам (Информационное письмо Минобрнауки России от 28 ноября 2002 года № 14-52-988ин/13). Это приравнивание легло в основу переработки учебных программ и планов вузов при переходе на Болонскую систему, когда, составляя новую документацию, просто часы заменяли кредитами (например, если курс состоял из 72 часов, писали — 2 кредита). Фактически получилось так, что застрельщики болонской реформы сохранили раздаточное образование, основанное на освоении студентами и пре
подавателями спущенного сверху объема часов (после утверждения министерством определенного числа специализаций); только часы они переименовали в кредиты.
О таком исходе специалисты по философии образования предупреждали еще тогда, когда кредиты ввели в отдельных вузах на правах эксперимента: «…Существует опасность, что все сведется лишь к переходу на новую терминологию при сохранении старых приемов и способов преподавания»169. Их опасения оправдались, и иначе и быть не могло. Сложившаяся в советской России система раздаточного высшего образования не нуждалась в системе кредитов. Как мы говорили в самом начале этого параграфа, на Западе кредиты нужны, потому что у разных студентов и в разных вузах разные образовательные программы и возникает проблема их сравнения. Кредит как единица абстрактного учебного труда студента и был введен для решения этой проблемы. В России не было самой этой проблемы. Учебные планы одних и тех же специальностей (направлений) во всех вузах СССР были унифицированы и утверждались государством на высшем уровне. Разночтения были минимальными, связанными с наличием спецкурсов (курсов, которые читались в вузах имевшимися в них специалистами по выбору кафедры и вуза) и предметов регионального компонента (например, студенты в Башкирии изучали «Историю БАССР», которой не было у московских студентов). но спецкурсов и региональных предметов было немного (за весь срок обучения менее десятка), при переводе из вуза в вуз спецкурсы взаимозачитывались (в документах даже не писали название спецкурса, просто, скажем, «спецкурс по русскому языку»). Студент, проучившийся два курса на физфаке в Самаре, а затем переведшийся на физфак университета Хабаровска, фактически изучал те же предметы, поэтому сопоставление индивидуальных учебных планов (даже если таковой у студента имелся бы) было излишним. нет проблемы — нет надобности в кредитах. Появление курсов по выбору, да еще введенных механически, принципиально ситуацию не изменило.
Итак, еще одно требование Болонского соглашения — введение в наших вузах системы кредитов. Требование это было выполнено формально, кредиты были механически приравнены к определенному количеству
академических часов. Иначе быть не могло: единицы исчисления учебного труда в западных и в российских вузах (кредиты и часы) несоизмеримы в силу принципиального отличия процессов обучения на Западе и в России.
Академическая мобильность на Западе и в России. наконец, осталось сказать о последнем принципиальном требовании Болонской реформы — введении академической мобильности. В документах Болонского процесса академическая мобильность определяется как «ключевой принцип формирования Европейского пространства высшего образования и Европейского исследовательского пространства, предусматривающий многообразные возможности для свободного перемещения европейских студентов, преподавателей и исследователей в этих пространствах в целях аккумулирования на личностном уровне академического и общекультурного потенциала развития национальных систем высшего образования и увеличения их вклада в социальноэкономическое развитие своих стран»170. Фактически речь идет о том, что студенты вузов Европы, входящих в Болонскую конвенцию, могут по собственному желанию переходить на время в другой вуз, учиться там, с тем чтобы по возвращении их в исходный вуз полученные ими кредиты были бы им зачтены (а возможно, эти студенты получили бы и двойной диплом). В странах Европы, входящих в Болонскую систему, уровень учебы студента (за исключением случаев, когда он не сдал базовые дисциплины профессионального цикла), а также его поведение не являются препятствиями для перехода его в другой вуз, а администрации и того, и другого вузов не могут ему в этом мешать.
Более того, согласно Болонской конвенции, «обучение в рамках программ академической мобильности осуществляется бесплатно (студент оплачивает лишь транспортные расходы, расходы на проживание, питание, медицинские услуги, а также занятия вне согласованной программы)»171. Конечно, указанные расходы могут составлять немалую сумму, поэтому в странах Евросоюза предусмотрены финансовые механизмы оплаты этих расходов за счет государствен
ных или частных организаций (университетов, фондов, общественных организаций и т. д.).
Академическая мобильность преподавателей состоит в возможности для преподавателей, работающих в вузах, входящих в Болонское пространство, трудиться некоторое время в другом вузе, не теряя основного места работы.
После подписания министром образования и науки России В. Филипповым Болонской конвенции РФ также вошла в Болонское пространство, и теперь ее вузы подчиняются требованию академической науки. Это отражено в ряде документов федерального уровня (в частности, в Федеральном законе от 22 августа 1996 года № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», где декларируется интеграция российской системы высшего образования с соответствующей мировой системой (ст. 2)). Более того, на самом высоком государственном уровне заявляется о необходимости финансирования академической мобильности (как индивидуальной, так и групповой), так, об этом говорится в концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной распоряжением Правительства РФ 17 ноября 2008 года № 1662-р, в федеральной целевой программе развития образования на 2011—2015 годы, утвержденной постановлением Правительства РФ от 07 февраля 2011 г. № 61, в «Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года» (утв. Межведомственной комиссией по научно-инновационной политике; протокол от 15 февраля 2006 года № 1).
В настоящее время во всех крупных вузах РФ реализуются программы академической мобильности как за счет бюджетных средств вуза, так и за счет внебюджетных поступлений (при этом имеется часть студентов, которые отправляются учиться за рубеж на собственные средства либо за счет стипендий и грантов принимающей стороны).
Вместе с тем реализация академической мобильности в России имеет ряд особенностей, что позволяет говорить о том, что перед нами под именем академической мобильности западного типа — модифицированный феномен образовательного раздатка, существовавший еще в советские времена. Дело в том, что согласно нашему «Закону об образовании» реализация академической мобильности в РФ не должна вступать в противоречие с правовыми нормами РФ, включая подзаконные акты, принимаемые на уровне вузов (уставы вузов, приказы ректора, решения международных отделов и т. д.). Вместе с тем в большинстве уставов российских вузов есть пункт, позволяющий отчислить студента за длительное непосещение занятий (т. е. за так называемую «потерю связи с университетом»172, соответствующая формулировка содержится в типовом уставе российского университета173). Иными словами, от администрации университета, а не от самого студента, как на Западе, зависит, сможет ли он на длительный срок покинуть вуз (то же самое касается преподавателей, работа которых организована на основе годового плана, и его срыв может привести к увольнению преподавателя). Кроме того, финансовые средства для обучения за рубежом распределяет также администрация вуза, а она, естественно, руководствуется при этом своими оценками претендента на обучение в зарубежном вузе. Если оставить в стороне девиантные формы поведения представителей администрации (предоставление финансирования родственникам, знакомым либо за взятку), то, как показывает практика, обладателями привилегии на реализацию академической мобильности оказываются студенты, которые имеют хорошие оценки, научные достижения, занимаются общественной работой, не получали взысканий за нарушения правил поведения и т. д. Перед нами почти полный аналог советской системы обмена студентами, когда по результатам первого или второго года обучения лучшие студенты из провинции отправлялись доучиваться в вузы Москвы, Ленинграда, крупных академических городов (Свердловск, Новосибирск) и даже за границу; в основном в соцстраны, но иногда и в страны капиталистического лагеря (в этом был большой смысл: таким образом выявлялись талантливые студенты, которые могут освоить гораздо более сложную образовательную программу столичных вузов174, наиболее активные и перспективные комсомольские администраторы, лучшие студенты среди нацменов, которым после учебы в столице предстояло войти в элиту данного региона).
Итак, фактически в России нет декларированной законами и подзаконными актами академической мобильности западного типа; она превращена в ресурс, которым распоряжается администрация вузов; причем ресурс этот вмонтирован в механизм распределения других ресурсов, необходимых учреждениям высшего образования (от количества иностранных студентов или преподавателей, а также студентов и преподавателей этого вуза, обучающихся и работающих за границей, зависит рейтинг вуза, а значит, его финансирование и возможность дальнейшего существования). И в этом аспекте Болонское соглашение действует у нас лишь номинально.
Рассмотрев все 4 требования Болонского соглашения (двухуровневое образование, курсы по выбору, кредиты и академическую мобильность), можно прийти к выводу, что внедрение их в российских вузах так и не изменило особой «анатомии» наших вузов и не превратило их в вузы западного типа. У нас так и осталась система раздаточного высшего образования. Уменьшилось лишь количество часов (поскольку высшее образование было приравнено к бакалавриату, то студенты учатся теперь не 5 лет, а 4 года), соответственно количество финансов, выделяемых государством, для обучения одного студента-бюджетника, тоже снизилось. Уменьшились количество преподавателей и суммарный объем их труда (в силу сокращения часов и упразднения некоторых предметов), таким образом, снизились и государственные расходы на преподавателей. Более того, хотя внешне наши вузы стали больше похожими на западные (у нас теперь тоже есть кредиты, бакалавриат, магистратура), в реальности Болонская реформа разрушила те механизмы компенсации, которые существовали в советском вузе и обеспечивали талантливым студентам возможность избежать унифицирующей дисциплины. После Болонской реформы считается, что все студенты могут самостоятельно формировать свою академическую траекторию (поскольку есть курсы по выбору), поэтому индивидуальный план в его советском виде стал редкостью. на деле, как мы уже показывали, реальной свободы учебы российские студенты так и не получили. Попытка внедрить у нас стандарты либерального западного образования привела лишь к тому, что стали исчезать либеральные элементы, наличествовавшие в советской высшей школе, Раздаток только укрепился за счет вырождения компенсаторных механизмов.
Итак, можно предположить, что одна из главных целей Болонской реформы состояла в том, чтобы сократить, или, как любят говорить наши чиновники, «оптимизировать» финансирование государственных вузов, которые не занимаются воспроизведением необходимых для современного российского государства сословий (правоохранителей, военных, «силовиков», работников нефтегазовой промышленности). Кроме того их сделали внешне похожими на западные вузы, в действительности лишь укрепив образовательный раздаток и ликвидировав в нем механизмы компенсации.