До 2009 года прием в вузы осуществлялся приемными комиссиями, которые формировались из работников данного вуза под председательством ректора. Вступительные экзамены проводились по программам, которые разрабатывались в каждом конкретном вузе и утверждались министерством. По итогам сдачи экзаменов этой комиссии принималось решение о зачислении или незачислении абитуриента в вуз. Приказ о зачислении выпускался ректором вуза. Фактически перед нами — смягченная форма раздачи права на поступление в вуз. Раздавало такое право государство в лице ректора и приемной комиссии вуза, однако министерство образования контролировало раздачу, утверждая программы вступительных экзаменов.
Критики этой системы, появившиеся еще в эпоху перестройки и особенно активизировавшиеся в 1990-х, стали утверждать, что в ее рамках экзамены часто проводятся необъективно, члены приемных комиссий, пользуясь служебным положением, подтасовывают результаты в пользу своих протеже (родственников, знакомых), имеет место коррупция. Кроме того, по их мнению, программы вступительных экзаменов, составляемые в вузах, предъявляли к абитуриентам требования, превышающие уровень школьной программы, что ставилоабитуриентов в сложное положение. якобы поступить при этом мог лишь тот, кто занимался с репетитором-преподавателем вуза либо мог дать взятку члену приемной комиссии или имел в ней «блат».
Однако одним из главных аргументов было сетование на то, что российским школьникам приходится сдавать целых два экзамена вместо одного, как делается в странах Европы (например, в Германии, Франции, Великобритании), где определенные результаты выпускного экзамена школы позволяют поступать в вузы страны (либо в часть вузов страны) без вступительных экзаменов. Поскольку же в среде высшего руководства нашим образованием преобладали тогда либералы-западники, то им показалась очень привлекательной идея ввести в Россию общенациональный экзамен вроде немецкого «Abitur» или французского «BAC», в ходе которого ко всем выпускникам школ предъявлялись бы унифицированные прозрачные и объективные требования и результаты которого гарантировали бы поступление в любой вуз. Так появилась идея ЕГЭ — российского единого государственного экзамена, которая стала воплощаться в жизнь в 2001 году140. Именно тогда ЕГЭ предложили сдавать (на добровольной основе, в виде эксперимента) выпускникам школ в 5 регионах России. С 2001 по 2007 год в эксперименте поучаствовали 82 региона, ЕГЭ выбрали 1 млн школьников и результаты ЕГЭ согласились признать 1800 вузов и их филиалов. Министерство осталось довольно результатом. но уже тогда ЕГЭ начал вызывать критику в среде учителей, работников вузов, представителей общества и оппозиционных партий. несмотря на эту критику, в 2007 году был принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 года № 17-ФЗ «О внесении изменений в Закон Российской Федерации “Об образовании” и Федеральный закон “О высшем и послевузовском образовании” в части проведения государственного экзамена». По этому закону с 2009 года ЕГЭ должен был стать единственной формой итоговой аттестации в средних школах РФ, а также одновременно вступительным экзаменом в вузы РФ. Страх перед такой масштабной реформой привел к тайному административному торгу между Минобрнауки и другими ведомствами, в итоге Минобрнауки смягчило позиции. Ведомственным вузам (а именно вузам Минобороны, МВД ФСБ, Минздрава, Минкульта), а также двум элитарным университетам — МГУ и СПбГУ — разрешили сохранить вступительные экзамены в самих вузах и учитывать их результаты наряду с баллом, полученным в ходе ЕГЭ. Однако все остальные вузы обязаны были под
чиниться, и с 2009 года они стали зачислять в ряды студентов абитуриентов, которые получили при сдаче ЕГЭ балл, превышающий определенную планку, устанавливаемую Министерством образования и науки РФ, и прошли по конкурсу в эти вузы.
Сторонники ЕГЭ при этом стали заявлять, что ЕГЭ позволил покончить с коррупцией в вузах и с «серым репетиторством», сделал сдачу экзамена «прозрачной» и объективной, открыл возможность школьникам из провинции поступать в вузы столицы. Противники ЕГЭ утверждали, что уровень подготовки абитуриентов снизился, ведь в старших классах школы прекратили реальное обучение и занялись лишь натаскиванием для сдачи тестов, кроме того, при сдаче ЕГЭ имеет место много злоупотреблений и коррупция никуда не делась, а перекочевала на уровень школ и министерства.
И та и другая стороны воспринимали ЕГЭ как простой механизм для определения знаний и были убеждены, что он один и тот же и в России, и в странах Запада. Просто сторонники ЕГЭ считали, что это механизм эффективный и если он успешно действует в странах Запада, то должен так же работать и у нас. Противники, наоборот, считали, что это механизм плохой и он крайне неэффективно работает и тут, и там. И те и другие не принимали во внимание то, что в России и в странах Запада школьное и высшее образование выполняют разные социальные функции и система тестирования школьников, существующая в Европе и США, в корне отличается от российского ЕГЭ.
Дело в том, что западное общество в своем институциональном ядре — классовое, а российское — сословное. напомним, что под классами мы понимаем социальные группы, разделяемые по уровню потребления (высший, средний и низший класс) и возникающие в ходе участия людей в рыночных операциях (так как одних рыночная конкуренция делает богаче, а других — беднее). Иными словами, классовая структура присуща обществу, где основные жизненные блага распределяются при помощи рынка. Сословия — это социальные группы, которые создаются государством для выполнения определенных задач в ходе государственного раздатка. на них государство накладывает обязанности, но и предоставляет им за это привилегии. Если в классовом обществе все равны перед законом, в сословном, как видим, напротив — разные сословия имеют разный объем прав и поэтому выстраиваются в правовую иерархию.
Хотя на протяжении ХХ века в ходе строительства на Западе социального государства там возникли свои механизмы раздатка, западное общество так и осталось классовым; в России же, наоборот, хотя в ходе реформ 1990-х была предпринята попытка создать у нас рынок и классовую структуру, российское общество в основе своей осталось сословным.
Высшее образование выполняет в классовом и сословном обществе разные функции. В классовом обществе это функция классовой социализации. Это значит, что вуз здесь — место, где представители высшего и среднего классов приобретают определенные навыки, которые пригодятся им в будущей их деятельности, причем не столько профессиональные, сколько человеческие, делающие из них «гомо капиталистикус», обладающих критическим умом, самостоятельностью, инициативностью, умеющих выдерживать конкуренцию и т. д. на это направлена вся система обучения и воспитания в гумбольдтовском университете и АИУ с их свободой преподавания и учебы и единством научного исследования и преподавания. При помощи вузов в этом обществе представители высших классов укрепляют свое социальное положение и стремятся передать его своим потомкам.
Поэтому в этой ситуации крайне важно, чтобы в вузы преимущественно попадали выходцы из высших или, по крайней мере, средних классов. Для этого на Западе была создана особая поливариантная школа, которая получила название «школа двух коридоров». Классический ее образец мы находим в Германии. Там уже несколько столетий существует три разновидности средней школы: главная школа (Hauptschule), реальная школа (Realschule) и гимназия (Gimnasium)141. Право на поступление в вуз дает только гимназия, где учатся 8 лет (с учетом начальной школы-«четырехлетки» получается 13 классов) и выпускной экзамен (который так и называется «Abitur») приравнивается к вступительному в любой вуз (кроме медицинского). Выпускнику гимназии остается лишь выбрать вуз и отправить туда документы (если он не пройдет по конкурсу, то его включат в очередь на ожидание и пригласят через несколько семестров). Окончание же вуза открывает путь в элиту. После реальной школы выпускника ждет профессиональное училище и техническая должность среднего звена. Аттестат главной школы, где учатся гораздо меньше — 5 лет (с учетом начальной школы 9 классов), открывает путь к рядовым рабочим специальностям. Изначально, например в XIX веке, не скрывалось, что эта система нацелена на отделение выходцев из высшего класса от выходцев из среднего и низшего классов. Таким образом, дети дворян, высших чиновников, профессоров, инженеров учились в гимназиях, дети бюргеров, торговцев — в реальных школах, а дети рабочих и фермеров — в главных школах, причем основным критерием разделения была материальная обеспеченность (дороже всего обучение стоило в гимназии, дешевле всего — в главной школе).
Во второй половине XX — начале XXI века в Германии многое было сделано для того, чтоб демократизировать систему школьного образования. Выбор той или иной школы определяется теперь тестированием. После окончания начальной школы дети проходят тестирование, и те, кто показал наилучшие результаты, направляются для дальнейшего обучения в гимназии, а те, кто продемонстрировал результаты похуже, — в реальные и главные школы. Обучение в государственных школах бесплатное или стоит очень недорого, поэтому и выходцы из бедных классов теоретически могут попасть в гимназию. Кроме того, гипотетически «Abitur» могут сдавать, если у них есть такое желание, и выпускники реальных и главных школ (хотя это и сопряжено с определенными бюрократическими трудностями); правда, сами немцы признают, что скорее всего такой школьник все равно не сдаст «Abitur», потому что в этих школах преподают гораздо меньше предметов и на гораздо более примитивном уровне.
Фактически же даже после всех реформ в гимназии в основном попадают дети из политической, экономической и культурной элиты: их родители имеют высокий уровень благосостояния, позволяющий лучше подготовить ребенка к тестированию после начальной школы. не говоря уже о том, что многие хорошие гимназии — частные, обучение в которых стоит недешево — от 600 до 1500 евро в месяц142.
Точно так же дело обстоит и в других европейских странах, например, во Франции, где для того, чтобы попасть в университет, нужно окончить школу для элиты — лицей, при выпуске из которого и проходит экзамен, называемый «BAC» (экзамен на степень бакалавра, которая во Франции не совпадает с англосаксонской одноименной степенью).
Итак, первое главное отличие ЕГЭ от его европейских аналогов («Abitur» в Германии, «BAC» во Франции) состоит в том, что европейский экзамен сдают не все, а лишь учащиеся школ для элиты, прошедшие своеобразный «классовый фильтр» еще при выборе той или иной школы. Смысл такого экзамена в том, чтобы отсеять представителей элиты, обладающих совсем уж низким интеллектом (и дать возможность попасть в элиту небольшому числу очень талантливых и упорных выходцев из низов). на первый взгляд, кажется, что иначе обстоит дело
в США. Там есть распространенные системы общенационального тестирования, которое могут сдавать все, а не только старшеклассники элитных школ, например, SAT (Sholastic Aptitude (Assessment) Test — Школьный Оценочный Тест), который часто сравнивают с ЕГЭ143 и даже называют «американским ЕГЭ» и результаты которого учитываются при приеме в большинство американских университетов и колледжей, но наряду с другими факторами: средним баллом аттестата, портфолио достижений, характеристиками и результатами собеседования. Однако критики системы SAT в самих США утверждают, что реальная социальная функция SAT — осуществление разделения между богатыми и бедными (и, в частности, между белыми и «цветными» американцами)144. Статистика упорно свидетельствует, что выходцы из семей высшего и среднего класса в США, которые, как правило, учатся в дорогих частных школах, дающих качественную подготовку, гораздо лучше справляются с SAT, чем выходцы из семей бедняков, учащиеся в бесплатных государственных и низкокачественных «public school»145. Соответственно, первые получают больше шансов поступить в вуз, чем вторые. Интересно заметить, что именно престижные университеты США (типа Гарварда или Йеля) в обязательном порядке учитывают результаты SAT (и других аналогичных тестов), тогда как университеты и колледжи попроще, которые преимущественно набирают выходцев из низших классов и расовых меньшинств, не требуют от абитуриентов результатов общенационального тестирования (хотя в последнее время под давлением левой общественности и позиции престижных университетов по вопросу приема стали смягчаться).
В России с советских времен функция и школ, и вузов была иная.
В СССР существовала единая общая средняя школа, выпускники которой, сдав госэкзамен и получив аттестат, одновременно получали право попытаться поступить в какой-либо вуз (а не право более или менее гарантированного поступления, как выпускники элитных школ на Западе). Аттестат о среднем образовании в СССР означал, что человек получил минимум знаний, необходимых для существования в обще
стве данного типа, но вовсе не означал, что у него имеются познания, необходимые для учебы в определенном вузе. Как я уже писал в главе 2, вузы в СССР имели узкоспециализированную направленность. Фактически все советские вузы были институтами (аналогами немецких «Fachhochschule» или французских «Grande Ecole»), университетов в западном смысле как учреждений общего универсального высшего образования в СССР не было (как я уже показывал, наши университеты были мультиинститутами). Вузы СССР занимались не классовой, а сословной специализацией, готовили из школьников — выходцев из разных сословий — представителей определенного профессионального сословия (и его подразделений). Дети рабочих, крестьян, мелких служащих, попадая в те или иные вузы, меняли свой сословный статус и становились инженерами, докторами, преподавателями высшей школы и т. д. Поэтому сначала требовалось выяснить, подходит ли тот или иной абитуриент для сословной социализации в данном направлении, для этого и был нужен второй экзамен — вступительный экзамен в вуз (тогда как на Западе он не требовался, потому что западный университет дает общее образование, да и выбор специализации студент производит уже внутри университета, как правило, после второго курса)146. Итак, наш единый госэкзамен отличается от западного школьного тестирования хотя бы тем, что ЕГЭ проводится во всех школах России, а не только в школах для элиты (собственно, у нас так и не возникло «школы двух коридоров», подобной западной; есть, конечно, школы, где учатся дети элиты, и школы, где учатся дети попроще, но программы в них более или менее схожие и выпускной экзамен там сдают один и тот же, а их аттестаты дают одинаковые права). Высшее образование, нацеленное на сословную социализацию, и требует такой единой, бессословной школы как резервуара, из которого черпают человеческий материал вузы, воспроизводящие те или иные профессиональные сословия.
Второе очень важное, принципиальное отличие западного школьного тестирования от нашего ЕГЭ состоит в том, что на Западе нет плавающего минимального балла, ежегодно устанавливаемого министерством. например, во Франции по итогам всех устных и письменных экзаменов выпускник должен набрать не менее 10 баллов (по 20-балльной шкале) за каждый экзамен (независимо от предмета, который он сдает). Только тогда он получит вожделенный BAC — диплом, дающий
право записаться в университет (по специальности, предметы которой входили в BAC, выбранный лицеистом). Точно так же в Германии право на поступление дает только «Abitur», сданный на минимальный проходной балл. Иначе говоря, на Западе проходной балл связан с минимально допустимым уровнем знаний по данной специальности, представляющим собой постоянную величину.
В России специальный государственный орган — Федеральная служба по контролю в сфере образования и науки — не только занимается организацией и проведением ЕГЭ по всей стране, но и ежегодно устанавливает свой минимальный балл по каждому предмету, по которому осуществляется сдача ЕГЭ (причем до последних лет его устанавливали не до, а после экзаменов). Таким образом Рособрнадзор получает возможность регулировать количество поступающих в вузы в Российской Федерации каждый год (установив высокий минимальный балл, снизить количество студентов в вузах, уменьшив минимальный балл — увеличить), а также регулировать количество абитуриентов, поступающих в вузы того или иного направления (например, установив низкий минимальный балл по математике и физике, увеличить количество студентов в вузах естественнонаучного и технического профиля)147. Поскольку ЕГЭ в России в отличие от своих западных «аналогов» носит обязательный характер и сдается лишь раз в году, то решения Рособрнадзора фатальны для абитуриентов. нам представляется, что Юрий неретин совершенно правильно уловил главную функцию российского ЕГЭ: «Основная идея ЕГЭ — написать единый вариант, который создал бы единую шкалу для всех выпускников школ. Далее он позволяет распределить всех выпускников школ по вузам и ссузам России»148. Иначе говоря, ЕГЭ — это форма государственного раздатка права получения высшего образования вообще и того или иного его профиля в частности. Конечно, в России и до введения ЕГЭ, когда были вступительные экзамены в вузах, существовал также госраздаток такого рода, но это был мягкий раздаток. ЕГЭ — гораздо более жесткая форма раздатка. Как часто бывает у нас, под флагом внедрения западных и либераль
ных форм и институтов происходит углубление и усиление наших традиционных российских раздаточных социальных механизмов.
ЕГЭ как инструмент государственного управления потоками абитуриентов решает несколько задач, о которых говорилось в самом начале главы. При помощи ЕГЭ можно сократить общее количество студентов вузов, тем самым высвободив человеческие ресурсы, например для армии. Можно перенаправить абитуриентов в вузы того направления, которое нужно государству в данный момент (например, из юридических вузов в вузы технического направления, абитуриенты пойдут туда, лишь бы поступить в какой-нибудь вуз). Таким образом, можно вообще уничтожать неугодные вузы, лишая их значительного количества абитуриентов (тем более что в последние годы одним из главных показателей эфффективности вуза считается средний балл ЕГЭ поступивших в этот вуз, зависящий, по сути, от решения министерства, устанавливающего минимальный балл ЕГЭ).
Казалось бы, очень удобный инструмент, позволяющий, действительно, решать насущные проблемы: всякий согласится, что в стране перепроизводство вузов и студентов, причем наблюдается крен в сторону гуманитарных направлений. Проблема, однако, в том, что наши вузы, в силу узкоспециальной направленности даваемого в них образования, нуждаются во вступительных экзаменах в самом вузе, чтобы выяснить, сможет данный конкретный абитуриент освоить программу данного вуза или нет. Единый общенациональный экзамен им противопоказан. После введения ЕГЭ в эти вузы хлынули массы абитуриентов, совершенно непригодных для получения образования в данном вузе, но их необходимо принимать и невозможно отчислить в процессе обучения в силу того, что от их присутствия зависит финансирование вуза. Конечно, и раньше, в ходе массовизации высшего образования в 1990-е, подобные факты имели место, но не в таком масштабе: приемные комиссии при вузах все же отбраковывали совсем уж профнепригодных абитуриентов. Теперь их невозможно не принять, если они имеют соответствующий высокий балл ЕГЭ, зачастую вовсе не отражающий их реальных знаний. Кроме того, сторонники ЕГЭ сетовали на то, что разные приемные комиссии в разных вузах предъявляли разные требования к поступающим, а нужен один стандартный и унифицированный набор требований, который якобы и обеспечивает ЕГЭ. но оказалось, что ЕГЭ обеспечивает это лишь на бумаге, в реальности все зависит от уровня строгости той ли иной конкретной комиссии (в тех регионах, где комиссии были не очень строгие, школьники получали и по 90—100 баллов, не заслуживая такого результата). С другой стороны, участилось давление из Москвы на региональные комиссии с негласными требованиями ни в коем случае не ставить 100 баллов под угрозой проверки и аннулирования результатов, в итоге школьники, знающие предмет на «отлично», не могут получить заслуженные оценки.
Да и само снижение минимального балла, как уже говорилось, тоже вызывает много вопросов. Так, в 2011 году минимальный балл по математике равнялся 24 из 100 возможных149. Грубо говоря, если школьник решил правильно четверть из предложенных ему заданий, то он уже имел шанс поступить в соответствующий вуз (особенно если там нет большого конкурса). Однако в советские времена четверть правильно решенных заданий означала твердую «двойку» (половина правильно решенных заданий — «тройку», более 75% — «четверку»). То есть в 2011 году в технические и математические вузы (и подразделения вузов) России поступили абитуриенты с таким уровнем подготовки, с каким в 1981 г. в вуз, как говорится, «на порог не пускали». Как показывает опыт, зачастую у них отсутствуют важнейшие знания, без которых учеба по узкоспециальной программе невозможна.