Ключевые слова: гумбольдтовский исследовательский университет; российские университеты; советская высшая школа; академическая автономия; свобода преподавания; свобода учебы.
Статья посвящена рассмотрению гумбольдтовского идеала (прежде всего, присущих ему академических свобод) и его значению для воспитания критически мыслящей личности и для общества современного типа. Автор рассматривает историю попыток адаптации элементов гумбольдтовской модели в дореволюционной России и СССР. Соглашаясь с выводом философа Виталия Куренного, что «в России никогда не была реализована гумбольдтовская модель университета», и признавая, что особенно это верно по отношению к советскому периоду, когда вузы подверглись тотальной бюрократизации и государственному контролю, автор настаивает, что в этом вопросе есть некоторые нюансы. Если бы их не было, невозможно было бы объяснить взлет науки в СССР в 1960–1980-е годы, который, очевидно, требовал механизмов подготовки талантливых ученых, отличных от бюрократических стандартов.
Во-первых, в 1950–1960-е годы был создан ряд экспериментальных вузов при Академии наук (МФТИ (Физтех), Новосибирский университет), где применялись частично гумбольдтовские принципы (образование через науку, относительные академические свободы). Во-вторых, и в обычных вузах имелись компенсаторные механизмы, позволяющие применять особый подход к талантливым студентам, склонным к научным исследованиям (индивидуальный учебный план, факультативы, спецкурсы и т. д.). В-третьих, при вузах (легально или полулегально) действовали научные семинары, напоминавшие гумбольдовское свободное обучение.
Гумбольдтовский университет и роль в нем свободы учебы и преподавания
ГУМБОЛЬДТОВСКАЯ модель университета, возникшая в ходе реформы образования Германии конца XVIII — XIX веков и опиравшаяся на идеи немецких философов-классиков (от Иммануила Канта до Георга Вильгельма Фридриха Гегеля), показала свою высокую эффективность, распространившись по всему миру и став основой для университетских моделей самых разных стран, вплоть до современных американских, китайских и японских университетов. Невозможно спорить с тем, что гумбольдтовский исследовательский университет… связан с нашим пониманием субъективности культуры, политической нации, науки и некоторых других важных элементов современной цивилизации (Куренной В. А. Колесо как принцип безусловно не устаревает // Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики. 25.12.2009. URL: https: // www.hse.ru/news/edu/13286480.html).
Сложно себе представить общество современного типа, которое было бы лишено исследовательского университета как важнейшего его атрибута. Этот университет не просто транслирует знания и умения, готовя специалистов для разных областей общественной жизни — от ученых и управленцев до инженеров и учителей. Он формирует особый тип человека — критически мыслящую креативную личность, которая является необходимой центральной фигурой для совершения новаций, революций в науке, экономике, культуре, социальной сфере, являющихся специфическим отличием современного общества от архаического и средневеково-традиционного. Не следует, впрочем, понимать эту миссию университета слишком примитивно, как это делают те, кто отождествляют университетский идеал и политический либерализм. Не будем забывать, что гумбольдтовская модель не просто совместима с политическим консерватизмом, она и возникла как элемент в системе далеко не либерального прусского «государства Просвещения», вольфианского Polizeistaat. Один из ведущих российских исследователей университетского образования Андрей Андреев прямо указывает, что немецкую систему высшего образования отличает присутствие… внутренней научной свободы при внешней полной институциональной зависимости от государства (Андреев А. Ю. Существовал ли «русский путь» развития университетов? // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 115).
Лапидарно говоря, немецкий университет был создан для того, чтобы готовить чиновников, он управлялся чиновниками, и даже преподаватели в нем были чиновниками, назначаемыми приказами министра. Мы уже писали о том, что обновленные немецкие университеты вовсе не стоит воспринимать как проводников либерального духа эпохи модерн, скорее, они отвечают духу «консервативного Просвещения» (Вахитов Р. Р. Консервативное Просвещение — дух университета // Русская истина. 03.07.2024. URL: https://politconservatism.ru/articles/konservativnoe-prosveshhenie-duh-universiteta).
Однако не подлежит сомнению, что важнейшую роль в формировании критически мыслящей личности в гумбольдтовском университете играла и играет свобода учебы и преподавания (Lehr- und Lern-Freiheit). Вильгельм фон Гумбольдт писал:…то же, что называется высшими научными учреждениями, является не чем иным, как освобожденной от любой формальности в государстве духовной жизнью людей (Фон Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине // Университетская идея в Российской империи XVIII — начала XX веков. Антология: учеб. пос. для вузов / Сост. А. Ю. Андреев, С. И. Посохов. М.: РОССПЭН, 2001. С. 511).
Он особо предостерегал от вмешательства государства во внутреннюю жизнь научного и университетского сообщества. Речь, прежде всего, о попытках государства в лице министерства диктовать преподавателю, что ему можно, а чего нельзя читать с университетской кафедры (министерские программы) и о стремлении университетской администрации подчинить студентов унифицированному учебному плану и расписанию, что лишало бы их свободы выбора курсов и преподавателей.
Мотивы чиновников, конечно, понятны. Запрет на преподавание определенных учений, очевидно, всегда был связан с опасениями, что распространение этих учений подорвет основы государственного строя, приведет к нарушению общественной стабильности, а может — даже к беспорядкам и революциям. Подобные соображения, популярные среди чиновников от образования и руководителей министерств еще в XIX веке, препятствовали введению свободы преподавания в высших учебных заведениях таких стран, как Франция или Россия. О беспочвенности этих опасений писал русский правовед и публицист Константин Кавелин, который специально изучал во второй половине XIX века университеты Западной Европы по поручению министра просвещения Александра Головнина. Напротив, по мнению Кавелина, именно тот факт, что преподаватели в немецком университете не были ограничены в выборе предмета преподавания, а студенты — свободно под руководством преподавателя изучали в аудитории самые радикальные политические теории, предохраняло их от того, чтобы они стали слепыми, некритичными адептами этих теорий. Кавелин писал: … нет ложного учения, которое было бы вредно для учащейся молодежи, если оно изложено со всеми доводами в пользу и против и только в строго научной, теоретической форме (Кавелин К. Д. Свобода преподавания и учения в Германии // Университетская идея в Российской империи XVIII — начала XX веков. С. 237).
Кавелин даже заметил, что именно французские студенты, которые были лишены академических свобод, оказывались более склонны к политическому радикализму. Опыт показал, что и подчинение университетского образования авторитарному принципу России привело к распространению революционных настроений в среде российского студенчества, а запрет на преподавание философии в российских университетах — к популярности среди молодежи примитивных вульгарно-материалистических философских учений.
Не меньше опасений вызывало поначалу и гумбольдтовское требование свободы учебы. Самому Гумбольдту пришлось столкнуться с возражениями, суть которых сводилась к тому, что если студентам разрешить выбирать курсы и преподавателей, то они выберут то, что легче всего, и в итоге не получат качественной подготовки. В основе таких возражений лежало убеждение, что университет должен давать лишь мертвую сумму знаний, которую можно вдолбить в молодого человека при помощи административного нажима, принуждающего к зубрежке. Но Гумбольдт считал целью университета формирование не человека, нашпигованного мертвыми знаниями (как бы ни были они полезны в практической деятельности), а, как мы уже говорили, человека, в котором разбужена способность к критическому мышлению и генерированию новаций. А этого нельзя обеспечить зубрежкой. Способность эта развивается в ходе научно-исследовательской деятельности, совместной с преподавателем, который одновременно является ученым-исследователем (и в этом плане гумбольдтовский университет развивает сократический идеал отношений учителя и ученика). Такая деятельность предполагает свободный выбор ее предмета, поскольку он должен соответствовать особенностям личности, душевной конституции учащегося. Гумбольдт писал об этом: … только наука, которая произрастает из души, и может быть посеяна в душу, облагораживает характер (Фон Гумбольдт В. Указ. соч. С. 512).
Гельмут Шельски так разъяснял эту позицию Гумбольдта: В этом-то и состоит свобода обучения студентов; для Гумбольдта она выражается в отрицании любого принуждения к обучению, любой формы учебных планов и экзаменов по профессиональному образованию. Студент также должен иметь прежде всего нерегулируемый досуг, работать сам по себе и, значит, над собой7 (Шельски Г. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета // Логос. 2013. Т. 23. № 1. С. 76).
Судьба гумбольдтовских академических свобод в России и СССР и проблема научной эффективности
Большинство исследователей университетской традиции в России сходится в том, что гумбольдтовский идеал университета, сформировавшийся в ходе университетской реформы в Германии XIX века и широко распространившийся в мире, в России в полной мере укорениться не смог. Кратко и четко это мнение выразил философ Виталий Куренной: Я готов утверждать, что в России никогда не была реализована… гумбольдтовская модель университета. Это исторический парадокс и одновременно — факт. Несмотря на то что Россия XIX века ориентировалась на германское образование, несмотря на то что русские студенты массовым образом обучались в немецких университетах, несмотря на личное знакомство и даже переписку Уварова и Гумбольдта, заимствовались лишь некоторые элементы этой модели, но единого целого они никогда не составляли (Куренной В. А. Указ. соч.).
Уже при формировании системы университетов Российской империи в начале XIX века, когда был принят один из самых либеральных уставов — университетский устав 1804 года, — были заложены основания авторитарной модели преподавания. Историк образования Анатолий Аврус писал: По уставу университеты получали большую автономию и невиданную в тогдашней России демократию при решении своих внутренних вопросов, но все же не удалось ввести, по примеру немецких университетов, свободу преподавания, так как не хватало профессоров, и свободу слушания — из-за недоверия к самодеятельности студентов (Аврус А. И. История российских университетов. Очерки. М.: Московский
общественный научный фонд, 2002. С. 14).
Тем не менее до 1819 года еще были элементы свободы выбора предметов. Начиная с этого года студенты стали учиться согласно табелю с указанием профессоров, курсы которых были обязательными (Жарова Е. Ю. Система обучения в университетах Российской империи: между академической свободой и государственной регламентацией // Genesis: исторические исследования. 2017. № 12. С. 26).
В николаевскую эпоху, когда в России установился ультраконсервативный политический режим, опирающийся на вездесущность и всемогущество Третьего отделения, права университетов и «академических граждан» были еще больше сокращены. Университеты лишились философских факультетов, а преподавание философии на оставшихся факультетах было запрещено (правда, при этом университетам позволили иметь научные общества).
По мере ужесточения политических условий исчезла даже тень свободы преподавания. Аврус пишет:
Главной обяза ностью ректора и деканов стал надзор за преподаванием. Каждый профессор должен был представить декану подробную программу курса с указанием используемой литературы, ее утверждали на факультетском собрании и ректор. Декан обязан был следить за точным соответствием лекций программам и докладывать о любом отступлении (Аврус А. И. Указ. соч. С. 24).
Лекции читались с бумаги, студенты имели литографический текст того же содержания, на экзамене требовалось ответить наизусть по тексту.
В университетах николаевской эпохи была окончательно утверждена курсовая система (начала которой были введены в 1819 году), по которой студенты учились по общему учебному плану с переводом на следующий курс после сдачи экзамена. За поведением студентов и в том числе посещаемостью следили представители университетской полиции — педели.
Реформы Александра II принесли некоторые изменения. По новому уставу 1863 года право на формирование правил для обучения и преподавания было передано университетам и их факультетам. Это создавало условия для перехода к гумбольдтовской системе. Но большинство российских университетов приняли старые стандартные правила николаевского времени, сохранив курсовую систему (Жарова Е. Ю. Указ. соч. С. 29). Утверждения свободы преподавания тоже не произошло, прогрессивные профессора, которые могли ею воспользоваться, оказывались вне стен университетов из-за поддержки студенческих протестов. Устав 1884 года, бывший одним из самых консервативных в истории российского образования, как ни странно, также содержал попытку введения академических свобод. Студенты получали право выбора программ, возможность не сдавать ежегодные экзамены, а быть проэкзаменованными сразу за несколько лет в специальной комиссии. Но, как пишет Екатерина Жарова, эксперимент провалился, студенты и профессора саботировали нововведение, и все вернулось на круги своя. По ее мнению,
Быстрый возврат к привычной курсовой системе был обусловлен невозможностью сосуществования свободы обучения и государственного регулирования университетов по уставу 1884 года (Там же С. 30).
Через год после революции 1905 года были выпущены новые министерские правила, которые давали студентам полную свободу в выборе предметов и ликвидировали курсовую систему. В университеты также пришла свобода преподавания. Но продолжалось это недолго. В 1911 году министерство выпустило циркуляр, по которому перечень обязательных предметов теперь снова составляло министерство, а не факультеты: … в 1911 году университеты вновь столкнулись с усилением государственного регулирования. <…> Вновь государственная опека высшего образования не смогла сосуществовать со свободой
обучения (Там же С. 31).
Приход к власти большевиков возродил в университетах идеологическую цензуру гораздо более жесткую, чем в мрачные николаевские времена. Нелояльные профессора были уволены, студенческие организации распущены. Свобода преподавания была фактически свернута. В случае несоответствия содержания лекций новой идеологии преподавателя сразу же заменяли на выпускника Института красной профессуры. С 1921 года по личному распоряжению Ленина во всех вузах ввели «научный минимум» — набор идеологических дисциплин («Исторический материализм», «История пролетарской революции», «Политический строй РСФСР» и др.). Их содержание задавало границы для содержания лекций по другим предметам. Поначалу допускалось некоторое свободомыслие в рамках марксизма, но лишь до 1930-х годов, когда сформировался жесткий сталинский канон идеологической ортодоксии.
Элементы свободы учебы бытовали в 1920-е годы в рамках педагогических экспериментов в высшей школе (например, бригадно-лабораторный метод, популярный в то время, позволял студентам самим распределять свое учебное время). Но в 1930-е годы государство начало вновь реформировать высшую школу — ввиду необходимости большого числа специалистов в рамках кампаний по индустриализации и культурной революции.
Сильный удар был нанесен по университетам. Утилитаристская парадигма образования, которую исповедовали большевики, напоминающая программу якобинцев (и тем и другим нужны были не мыслящие интеллигенты, а узкие специалисты), не оставляла место университету как площадке свободной гуманитарной культуры. В 1920-х годах были расформированы университеты Украинской ССР. В 1929 году обнародовали планы по ликвидации МГУ (которые, к счастью, не осуществились) (Андреев А. Ю. Указ. соч. С. 118). В 1931 году в университетах ликвидировали общественные и гуманитарные факультеты. Были закрыты некоторые университеты по всему СССР, и стали раздаваться призывы к полной ликвидации университетского образования. Тем не менее этого не произошло.
В 1934–1938 годах ряд постановлений партии и правительства вернул в вузы вступительные и курсовые экзамены, ученые степени и звания преподавателей, зачетные книжки студентов, учебные планы (Вахитов Р. Р. Автономия и академические свободы в советских университетах (1920–1950-е) // Университетское управление: практика и анализ. 2024. № 28 (1). С. 144–153). Университеты сохранили — в основном для выпуска учителей и инженеров и подготовки научных кадров. Система образования вновь была перестроена, но теперь за образец были взяты вузы Российской империи, причем самых консервативных эпох. В 1938 году вышел типовой устав советского вуза. Он не предусматривал даже намека на автономию. Вся власть в вузе была отдана директору (который впоследствии стал называться ректором). Он же был подчинен отраслевому наркомату (министерству). Обучение производилось в соответствии с курсовой системой. Учебные программы, которые составлялись в министерстве, предусматривали, какие предметы и в каком объеме должны читаться на том или ином курсе. Никакого выбора студентам не предоставлялось, от них требовалось лишь хорошо учиться и старательно посещать занятия. Преподаватели должны были читать свои курсы в строгом соответствии с учебными пособиями и методичками, получившими официальное одобрение — так что свобода преподавания также была исключена. В 1961 году вышло положение о вузах, которое фактически подтвердило основные идеи типового устава 1938 года.
Подобное положение сохранялось не только до конца советской эпохи, но с определенными вариациями сохраняется и по сей день. Формальное вступление Российской Федерации в Болонский процесс так и не привело к утверждению в российских вузах академических свобод (хотя этого и требовало Болонское соглашение). Путем разного рода бюрократических ухищрений курсы по выбору превращались в фактически обязательные, если выбор и был, то формальный (Он же. Болонский процесс в России // Отечественные записки. 2013. № 4 (55). С. 124–143).
Более того, если в императорский период активно велась дискуссия о гумбольдтовских принципах образования и прогрессивная профессура требовала их внедрения, то в советские времена таковая была свернута и стала невозможной по цензурным соображениям, а в постсоветский период так и не возродилась в полной мере из-за равнодушия к теме большинства преподавателей и студентов.
Вместе с тем сказанное порождает проблему. В начале нашей статьи мы писали о том, что академические свободы способствуют развитию критически мыслящих креативных личностей, и поэтому немецкие университеты стали кузницами первоклассных ученых и превратили Германию в ведущую научную державу мира.
Как же быть в таком случае с Россией? Если взлет российской науки конца XIX — начала ХХ века можно хоть как-то объяснить попытками утвердить гумбольдтовские принципы в императорских университетах в 1880–1900-е годы, то успехи советской науки 1950–1980-х годов (создание ядерного оружия, новейших вооружений в целом, космическая программа, возникновение творческих школ в социологии, психологии, философии и т. д.) становятся необъяснимым контрпримером уже сложившейся парадигмы, изображающей советские вузы бюрократическими машинами, штамповавшими послушных и безынициативных Homo soveticus. Одно из двух: или Гумбольдт и немецкие классики ошибались в том, что дух свободы необходим для научного творчества, или советские вузы (и в том числе — университеты) имели некие элементы академических свобод, которые просто не бросаются в глаза и упускаются большинством историков образования. Мы придерживаемся второй гипотезы и намерены ее обосновать в ходе дальнейшего рассказа.
Советские исследовательские университеты
Прежде всего не надо забывать, что уже через 10 лет после создания крайне этатистской, авторитарно-бюрократической системы вузов (сталинская реформа вузов 1930-х) в СССР возникает экспериментальный вуз, который во многом был советским аналогом европейских и американских исследовательских университетов. Имеется в виду, конечно, знаменитый Физтех. У его истоков стояли выдающиеся советские ученые (двое из них были нобелевскими лауреатами): Петр Капица, Николай Семенов, Лев Ландау, Сергей Христианович и др. Именно они через газету «Правда» обратились к Иосифу Сталину в 1938 году с письмом, в котором говорилось, что в стране ни одно высшее учебное заведение не готовит инженеров-ученых, инженеров-исследователей, соединяющих совершенное знание той или иной отрасли техники с широким общим физико-математическим образованием (Школьников В. А. Так создавался Московский Физтех // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 125).
Авторы предлагали создать в Советском Союзе «Высшую политехническую школу», в которую отбирались бы школьники со всей страны, «проявившие выдающиеся способности», а преподавателями должны были стать действующие ученые-исследователи из институтов Академии наук.
В 1945 году академик Капица, бывший одним из авторов того письма, отправляет председателю Совмина СССР Георгию Маленкову записку, где вновь сетует, что система советских вузов ориентирована на выпуск «работников среднего уровня», и вновь предлагает создать «особый вуз», где преподавали бы представители не вузовской, а академической науки (более сильной в СССР), а методы обучения были бы рассчитаны «на максимальное развитие творческой инициативы», приспособлены «к особенностям каждого учащегося» (Там же С. 126).
В феврале 1946 года схожее письмо оказалось уже на столе Сталина. В итоге в марте того же года выходит постановление СНК СССР, гласящее, что создается «учебное заведение повышенного типа» — Высшая физико-техническая школа СССР. В ноябре за подписью Сталина выходит закрытое постановление Совмина, по которому школа создавалась в виде «физико-технического института при МГУ», расположенного в подмосковном Долгопрудном.
Существует точка зрения, что выбор Долгопрудного был связан с тем, что Капица, много лет работавший в Кембридже под руководством Эрнеста Резерфорда, мечтал о появлении у нас некоего подобия университетского кампуса английского образца.
Специальные комиссии начали отбирать в разных городах Советского Союза талантливых абитуриентов для ФТИ (так, в 1947 году институтская комиссия отобрала будущего академика Богдана Войцеховского). Причем решающим критерием для приема была не формальная экзаменация, а неформальная «беседа с академиком» (Капицей, Ландау, Григорием Ландсбергом, Михаилом Леонтовичем).
Факультет только на бумаге принадлежал к МГУ: он имел собственный бюджет и финансировался министерством высшего образования отдельной строкой. Ученый совет факультета представлял кандидатуры для преподавания, минуя ученый совет МГУ, непосредственно в ВАК СССР. В 1951 году специальное постановление Совмина утверждает преобразование ФТИ в отдельный вуз — МФТИ. В институте сохраняется
… специальный порядок отбора и особые правила приема студентов, порядок организации учебного процесса, учета выполняемой педагогической нагрузки, оплаты сотрудников базовых институтов (Там же С. 129).
В 1965 году в статье в институтской газете «За науку» академик Капица так сформулировал принципы образования в Физтехе, которые к тому времени действовали уже 18 лет (затем они получат название «Система Физтеха»):
1) подготовка студентов по специальности проводится непосредственно научными работниками базовых институтов на новом техническом оборудовании этих учреждений;
2) подготовка в базовых институтах предусматривает индивидуальную работу с каждым студентом;
3) каждый студент должен участвовать в научно-исследовательской работе, начиная со второго-третьего курса обучения;
4) при окончании института студент должен владеть современными методами теоретических и экспериментальных исследований, иметь достаточные инженерные знания для решения современных технических задач (Система Физтеха // МФТИ. URL: https://old.mipt.ru/about/general/overall.php).
Конечно, академик Капица не упоминал имя Гумбольдта и принципы образования в западном исследовательском, гумбольдтовском университете. Но как человек, долгое время работавший за границей и хорошо знавший жизнь и преподавание в Кембридже 1920-х годов (К тому времени Кембридж уже испытал сильное влияние немецкой модели), он, безусловно, понимал, что лишь адаптирует к советским условиям гумбольдтовскую модель образования и ее главное положение — образование через науку. Разумеется, с определенными оговорками: упор в Физтехе делался не на лекции, а на практические и лабораторные занятия, которые в немецких университетах появились лишь в 1820–1830-х годах, то есть после гумбольдтовской реформы. И, разумеется, в Физтехе не было той философоцентричности, которой отличался классический гумбольдтовский университет (и, увы, не могло быть ввиду печального положения, в каковом находилась философия в сталинском СССР).
Но тем не менее повторим, что главное положение образовательной парадигмы Гумбольдта — образование через науку — было в Физтехе налицо. Преподавателями были академические ученые (причем зачастую — ученые мирового уровня). При этом они обладали куда большей свободой преподавания, чем их коллеги из других вузов. Дисциплинарный прессинг студентов был также значительно ослаблен: например, по умолчанию допускалось относительно свободное посещение лекционных занятий.
После окончания второго курса студенты Физтеха начинали заниматься научными исследованиями не в лабораториях вуза, а в настоящих академических институтах. Причем выбор лаборатории (и ее руководителя, который становился личным научным руководителем студента) учащиеся производили сами (что тоже отдаленно напоминало Lern-Freiheit).
Об эффективности главного «советского исследовательского университета» говорят следующие цифры: … подготовлено около 30 тысяч высококвалифицированных специалистов. Среди них руководители научно-исследовательских институтов и вузов, общественные и государственные деятели, космонавты, руководители финансово-промышленных компаний и банков, крупные бизнесмены. Около 100 выпускников стали членами Российской академии наук, около 4 000 — докторами наук и более 8 000 — кандидатами наук. В 2010 году выпускники Физтеха Андрей Гейм и Константин Новоселов стали лауреатами Нобелевской премии по физике (Школьников В. А. Указ. соч. С. 131).
Физтех стал по-своему уникальным вузом, однако существовали и другие схожие учебные заведения. Некоторые называют советским исследовательским университетом НГУ, который был организован в 1950-х годах в новосибирском Академгородке при Сибирском отделении АН СССР. У его истоков стоял академик Христианович, который участвовал и в создании Физтеха. Исследователи отмечают, что при основании Новосибирского университета… принципы Физтеха (сочетание фундаментального образования и специальных дисциплин с научно-исследовательской работой студентов старших курсов на базе институтов Академии наук) были не только творчески переработаны, но и развиты дальше: разработка индивидуальных учебных планов по всем специальностям; создание широкой, единой для всех специальностей (кроме гуманитарных) физико-математической базы; всемерное развитие у студентов навыков самостоятельной работы; проведение всего обучения по специальным дисциплинам непосредственно в базовых научно-исследовательских институтах (Красильников С. А. НГУ как первый отечественный исследовательский университет: шесть десятилетий опыта и развития // Библиотека сибирского краеведения. URL: https://bsk.nios.ru/content/ngu-kak-pervyyotechestvennyy-issledovatelskiy-universitet-shest-desyatiletiy-opyta-i).
Тема советских исследовательских университетов фактически еще не только не изучена, но и не поднята российскими специалистами по высшему образованию, и их роль во взлете советской науки в 1960–1980-х годах в полной мере не осознана.
Элементы академических свобод в позднесоветских вузах (1960–1980) и научные творческие семинары
Однако и в обычных неэкспериментальных вузах нельзя было говорить о полнейшем отсутствии хотя бы слабых аналогов гумбольдтовских приципов. Отнюдь, они были, просто о них сегодня практически забыли. В своей работе о российских университетах (Вахитов Р. Р. Судьбы университетов в России: имперский, советский и постсоветский раздаточный мультиинститут. М.: Страна Оз, 2014) мы называли их компенсаторными механизмами. Существование их неизбежно: перекос в одну сторону всегда требует хоть
какого-то противовеса (к примеру, по этой же причине даже в административно-плановой советской экономике были, пусть небольшие, лакуны легального рынка).
Прежде всего к этим компенсаторным механизмам относился индивидуальный учебный план. Право на учебу по индивидуальному учебному плану получали лучшие, самые способные студенты. Они могли не посещать какие-либо занятия на факультете, и наоборот — под руководством профессора изучать и сдавать дисциплины, которые не изучали их однокурсники.
К компенсаторным механизмам относились и факультативы — необязательные курсы по выбору, которые появились в советских вузах в эпоху оттепели и были аналогичны элективным курсам гумбольдтовских университетов. «Большая советская энциклопедия» разъясняла, что факультативные курсы… организуются по новейшим проблемам науки, техники и культуры, а также по темам, заинтересовавшим студентов (учащихся) в процессе изучения той или иной учебной дисциплины (Юдин В. А. Факультативный курс // Большая Советская Энциклопедия. URL: https://gufo.me/dict/bse/Факультативный_курс).
Наконец, все студенты советских вузов после второго курса должны были произвести выбор кафедры, а значит, и набора спецкурсов, которые читались преподавателями этой кафедры. Это тоже был пусть и очень условный, но определенный свободный выбор учащихся.
Спецкурсы же выполняли роль очень отдаленной замены свободы преподавания. Преподаватель мог предложить курс, который касался проблематики его собственных научных исследований, учебное управление вуза утверждало его, и студенты слушали и сдавали этот спецкурс, если выбирали соответствующую кафедру.
Наконец, при факультетах действовали научные кружки и семинары для учащихся, которые вели как преподаватели факультетов, так и приглашенные академические ученые. Рассмотрим подробно всего лишь один, но очень показательный пример.
Елена Иллеш пишет (Иллеш Э. В. Школа Ильенкова: Московский университет // Наука. Искусство. Культура. 2024. № 3 (43). С. 140–151, что в 1970-х годах студенты МГУ обратились к известному советскому философу — «творческому марксисту» Эвальду Ильенкову, который работал в Институте философии АН СССР), с просьбой вести у них научный семинар.
Ильенков согласился и попросил своего коллегу и единомышленника — декана психфака МГУ Алексея Леонтьева — дать семинару какой-то официальный статус, что тот и сделал. Семинар при психфаке действовал несколько лет, студенты выступали на нем с докладами по списку тем, которые они выбирали сами под руководством Ильенкова. Темы были разными: о проблеме искусственного интеллекта, о феномене слепоглухоты, о философии Рене Декарта, Иоганна Готлиба Фихте, Фридриха Вильгельма Йозефа Шеллинга, Гегеля. После докладов были обсуждения, в ходе которых Ильенков тоже делился своими мыслями. Семинар посещали студенты многих факультетов: психологического, биологического, физического, математического, экономического, исторического.
Строго говоря, этот семинар Ильенкова на психфаке МГУ был практически идентичен занятиям в классическом гумбольдтовском университете, поскольку были соблюдены все соответствующие требования: соединение в преподавателе крупного исследователя и педагога, добровольность выбора семинара со стороны студентов, упор на самостоятельную научную работу, отсутствие курсового экзамена.
О педагогической эффективности этого научного семинара свидетельствует то, что почти все его участники впоследствии стали крупными учеными или общественными и культурными деятелями. Перечислим лишь нескольких участников ильенковского семинара (тогда — студентов МГУ): историк и левый политик Павел Кудюкин; диссидент и журналист Андрей Фадин; физик и диссидент Евгений Андрюшин; философ-логик Александр Карпенко; психолог, крупный специалист по психологии образования Виктор Гуружапов; биофизик, специалист по спортивной реабилитации и физкультуре Игорь Бутенко.
И это было не единичное явление. Можно вспомнить и лекции философа Мераба Мамардашвили, который, как известно: … с 1966 года до своей смерти в 1990-м… вел курс основ философии для студентов всех профессий и специальностей в университетах Москвы и Тбилиси, а также в других регионах Советского Союза, обучая будущих политиков, психологов, художников, кинематографистов и инженеров коммунистического блока (Де Блассио А. Философ для кинорежиссера. Мераб Мамардашвили и российский кинематограф. СПб.: Библиороссика, 2020. С. 13).
Можно вспомнить Летние школы Юрия Лотмана в Тарту, семинары профессора МГПИ Алексея Лосева, проводившиеся у него дома на Арбате, и т. д.
Конечно, в советские времена у нас не было классических исследовательских университетов (если оставить в стороне немногочисленные экспериментальные вузы вроде Физтеха, опыт которых также мало изучен). Но внутри советских вузов буквально на птичьих правах преподавали, собирая вокруг себя ищущую талантливую молодежь, ученые, которые, если перефразировать Александра Пушкина, сами были нашими гумбольдтовскими университетами. Исследование этой реальной истории советской высшей школы и нашего «неброского советского Гумбольдта» только начинается.
Библиография
Аврус А. И. История российских университетов. Очерки. М.: Московский общественный научный фонд, 2002.
Андреев А. Ю. Существовал ли «русский путь» развития университетов? // Высшее образование в России. 2008. № 7. С. 113–120.
Вахитов Р. Р. Автономия и академические свободы в советских университетах (1920–1950-е) // Университетское управление: практика и анализ. 2024. № 28 (1). С. 144–153.
Вахитов Р. Р. Болонский процесс в России // Отечественные записки. 2013. № 4 (55). С. 124–143.
Вахитов Р. Р. Консервативное Просвещение — дух университета // Русская истина. 03.07.2024. URL: https://politconservatism.ru/articles/konservativnoe-prosveshhenie-duh-universiteta.
Вахитов Р. Р. Судьбы университетов в России: имперский, советский и постсоветский раздаточный мультиинститут. М.: Страна Оз, 2014.
Де Блассио А. Философ для кинорежиссера. Мераб Мамардашвили и российский кинематограф. СПб.: Библиороссика, 2020.
Жарова Е. Ю. Система обучения в университетах Российской империи: между академической свободой и государственной регламентацией // Genesis: исторические исследования. 2017. № 12. С. 25–34.
Иллеш Э. В. Школа Ильенкова: Московский университет // Наука. Искусство. Культура. 2024. № 3 (43). С. 140–151.
Кавелин К. Д. Свобода преподавания и учения в Германии // Университетская идея в Российской империи XVIII — начала XX веков. Антология: учеб. пос. для вузов / Сост. А. Ю. Андреев, С. И. Посохов. М.: РОССПЭН, 2001. С. 231–253.
Красильников С. А. НГУ как первый отечественный исследовательский университет: шесть десятилетий опыта и развития // Библиотека сибирского краеведения. URL: https://bsk.nios.ru/content/ngu-kak-pervyy-otechestvennyy-issledovatelskiy-universitet-shest-desyatiletiy-opyta-i.
Куренной В. А. Колесо как принцип безусловно не устаревает // Национальный исследовательский университет Высшая школа экономики. 25.12.2009. URL: https: // www.hse.ru/news/edu/13286480.html.
Система Физтеха // МФТИ. URL: https://old.mipt.ru/about/general/overall.php.
Фон Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных учреждений в Берлине // Университетская идея в Российской империи XVIII — начала XX веков. Антология: учеб. пос. для вузов / Сост. А. Ю. Андреев, С. И. Посохов. М.: РОССПЭН, 2001. С. 510–516.
Шельски Г. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета // Логос. 2013. Т. 23. № 1. С. 65–86.
Школьников В. А. Так создавался Московский Физтех // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 125–131.
Юдин В. А. Факультативный курс // Большая Советская Энциклопедия. URL:
Рустем Вахитов Уфимский университет науки и технологий (УУНиТ); Национальный исследовательский Томский государственный университет (ТГУ), Россия, rust_r_vahitov@mail.ru.