Зачем сегодня идут в аспирантуру. Типологизация мотивов российских аспирантов. Часть 2

Продолжительность интервью с аспирантами и научными руководителями — 40–50 минут. Все интервью записывались на диктофон.

Количественная часть исследования состояла в проведении опроса аспирантов в онлайн-формате: ссылка на электронную анкету рассылалась на личные и корпоративные адреса электронной почты респондентов (участие было добровольным).

В анкетировании приняли участие 1097 аспирантов, что составляет около 35% общего числа аспирантов в рассматриваемых университетах. Для создания анкет использовалась система EnjoySurvey3. Опросник состоял из 72 вопросов, его заполнение занимало в среднем около 20 минут. Отдельные вопросы были посвящены мотивам поступления в аспирантуру. На эти вопросы отвечали только аспиранты 1‑го года обучения, поскольку у них наиболее свежи воспоминания о принятии решения о поступлении в аспирантуру и выборе направления подготовки (N = 347). Структура выборки в разрезе формы обучения, формы финансирования обучения, пола аспиранта и укрупненного направления подготовки приведена в приложении 2.

4. Типология мотивов поступления в аспирантуру и оценка их распространенности. Результаты анализа интервью позволили выделить спектр мотивов, которыми руководствуются поступающие в аспирантуру. В     рамках теории самодетерминации мотивации мы разделили все мотивы на три основные группы: относящиеся к внутренней мотивации, внешней мотивации и амотивации. В группе внешних мотивов удалось выделить подтипы, которые нашли отражение в интервью: экстернальную, интроецированную, идентифицированную и интегрированную мотивацию. Далее мы подробно остановимся на каждом типе мотивации и опишем их, используя данные интервью и опроса.

Для внутренней мотивации [Deci, Ryan, 1985] характерен наивысший уровень автономности индивида, когда локус контроля является внутренним и связан с интересом и/или удовольствием от обучения и сопутствующей деятельности. В ходе интервью выявлены три группы мотивов, которые относятся к этой категории и связаны с различными аспектами обучения в аспирантуре: интерес к исследовательской деятельности, интерес к обучению, интерес к преподавательской деятельности.

В интервью многие информанты отмечали, что ключевым фактором решения о поступлении в аспирантуру для них стал интерес к научной деятельности как ядру аспирантской подготовки. Для аспирантов с данным типом мотивации научная работа является самостоятельной ценностью, безотносительно к тем выгодам, которые она может принести (например, для построения дальнейшей карьеры). Они наиболее автономны в своей деятельности, поскольку самостоятельно ее регулируют. В их нарративах ключевой является сама категория интереса, который выступает в качестве «двигателя» деятельности и составляет ядро соответствующего дискурса:

«Что двигало? <…> интерес мой к исследованиям в целом, научным» (аспирант, мужчина, 3‑й год обучения, химия).

«Мне на самом деле нравится разбираться в научных вопросах… Есть большой интерес, он присутствует» (аспирант, женщина, 3‑й год обучения, юриспруденция).

При этом часто в качестве мотива аспиранты с данным типом мотивации указывают не просто абстрактный интерес к науке, а желание реализовать конкретное научное исследование, внести вклад в определенную научную область. Они «горят» своей темой, получая удовольствие от ее разработки: «Мне была искренне интересна та специальность, которую я    выбрал, — международные отношения <…> И конкретно тогда я для себя определил, что именно мне интересно среди международных отношений: направление экономической интеграции» (мужчина, окончил аспирантуру в 2011 г., международные отношения).

Для некоторых студентов внутренним «мотором» становится желание завершить начатое ранее исследование и представить его результаты более широкому кругу людей, чем научный руководитель и преподаватели, читавшие выпускную квалификационную работу. Так, в ходе опроса 87% аспирантов согласились с высказыванием, что одной из причин поступления в аспирантуру являлся интерес к тематике исследования и желание продолжить ей заниматься.

В интервью отмечалось, что обучение в аспирантуре зачастую становится своеобразной отдушиной, поскольку дает возможность заниматься тем, что действительно нравится и от чего получаешь искреннее удовольствие. Для многих аспирантура — это некий противовес рутинной однообразной деятельности, которую они выполняют в случае занятости за пределами академической сферы (сегодня совмещение обучения в аспирантуре с трудовой занятостью широко распространено [Бекова и др., 2017]). Таким образом, именно внутренний интерес становится двигателем активного вовлечения в образовательный процесс и в реализацию собственного научного исследования.

«Хочется всегда как-то развиваться, хочется писать какие-то статьи, хочется анализировать происходящее, хочется что-то делать, хочется копать еще больше, чем есть в твоей жизни. С    одной стороны, это тяжело, но с другой — это придает тебе какое-то новое течение, начинаешь об этом думать» (аспирант, мужчина, 4‑й год обучения, математика и механика).

Аспиранты с такой мотивацией, рассматривая аспирантуру как своего рода хобби, готовы без дополнительных внешних стимулов тратить личное время на обучение и реализацию собственного исследования, получая удовольствие от такой деятельности самой по себе. В их нарративах аспирантура часто представляется как деятельность более высокого порядка по сравнению с повседневной рабочей рутиной: «Работа — это работа, а в выходные и вечером посидеть позаниматься научной работой, которая связана с диссертацией,— это как-то идет в удовольствие, как хобби… Мне кажется, это нормально, что ты хочешь чего -то большего, чем просто приходить на работу, сидеть там с восьми до пяти или с девяти до шести» (аспирант, мужчина, 4‑й год обучения, математика и механика).

4.1.2. Интерес к учебе через «любовь к учебе». В некоторых нарративах внутренняя мотивация проявлялась через интерес не к реализации исследовательской деятельности, а к самому образовательному процессу, через «любовь к учебе» или «самосовершенствованию». Стремление к росту и движению выступает в качестве внутреннего регулятора, определяющего вовлеченность в образовательный процесс: «Вот это такой личный интерес к самосовершенствованию <…> Какой-то момент духовной потребности: двигаться, расти, не стоять на месте» (научный руководитель, женщина, филология).

Часть аспирантов рассматривают аспирантуру в том числе и как ступень обучения, что входит в противоречие с распространенным в экспертной среде мнением, что присвоение аспирантуре образовательного статуса было ошибкой образовательной политики, поскольку у аспирантов нет запроса на образовательную составляющую [Шестак, Шестак, 2015]. Так, согласно опросным данным, почти треть аспирантов (31%) поступили в аспирантуру, чтобы продолжить обучение по профессии.

Поскольку аспирантские программы менее структурированы по сравнению с программами бакалавриата и магистратуры, для успешного прохождения обучения от аспирантов требуется высокий уровень автономии и самостоятельности [Litalien, Guay, 2015]. Наличие внутренней мотивации, предполагающей, что регулятор деятельности является внутренним по отношению к индивиду и его поведение самодетерминировано, становится важнейшим фактором успеха на пути к ученой степени. На это отдельно указывали в своих интервью научные руководители, говоря о критической важности личной заинтересованности и нацеленности на реализацию своего исследования: «То есть очень важно, чтобы аспирант был действительно искренне сам заинтересован, чтобы глубокая мотивация была к   тому, чтобы заниматься именно этой темой» (научный руководитель, мужчина, международные отношения).

Такой тип мотивации ввиду его самодетерминированности и  автономности устойчив к воздействию внешних факторов, которые могут оказывать негативное влияние на вероятность поступления в аспирантуру. Так, научные руководители отмечали, что такой тип мотивации остается достаточно распространенным, несмотря на характерное для современного состояния науки в России снижение престижности академической профессии и относительно низкий уровень оплаты труда научных работников: «Как ни парадоксально, видимо, остались люди, которым интересна наука <…> Вы не поверите, у некоторых людей есть склонность к научному исследованию <…> Кто-то от этого получает кайф. Кому- то нравится такая жизнь» (научный руководитель, мужчина, химия).

4.1.3. Интерес к преподаванию. Другим типом внутренней мотивации, о котором говорили в интервью как научные руководители, так и аспиранты, является интерес к преподавательской деятельности и желание заниматься ей в будущем. Информанты отмечали, что многие имеют вкус к преподавательской деятельности, с удовольствием выполняют проекты в рамках педагогической практики, охотно участвуют в работе со студентами. Для некоторых научно-педагогическая деятельность в университете является своеобразной мечтой: «Понял, что преподавание меня очень интересовало, я этим занимаюсь уже лет десять-одиннадцать. Я когда на первом курсе учился, занимался со школьниками, со студентами, которые меня старше были <…> Я с удовольствием этим занимаюсь, поэтому я понял, что для меня интересно заниматься преподаванием, интересно обучать» (аспирант, мужчина, 2‑й год обучения, экономика). «У всех у них [аспирантов] есть мечта что-то читать, преподавать <…> Ну они с удовольствием, например, практику педагогическую проходят. Чтобы прийти и прочитать студентам, провести какое -то занятие у студентов» (научный руководитель, женщина, филология).

Результаты опроса показывают, что интерес к преподаванию и желание развиваться в этой области как мотив поступления в аспирантуру довольно распространен, хотя и не столь популярен, как интерес к исследованиям: 70%6 опрошенных отметили ее в качестве одной из причин поступления в аспирантуру, притом что развитие навыков исследовательской деятельности указали как мотив поступления 91%7 аспирантов. Эти результаты вносят важный вклад в развитие дискуссии о целях и содержании аспирантской подготовки [Груздев, Терентьев, 2017; Малошонок, Терентьев, 2019]. Так, в экспертной среде высказываются мнения о необходимости разделить аспирантские программы на программы подготовки преподавателей высшей школы и программы подготовки научных работников, а зачастую и вовсе ставится под сомнение целесообразность развития преподавательских компетенций у аспирантов [Малошонок, Терентьев, 2019]. Однако результаты опроса свидетельствуют, что многие аспиранты рассматривают педагогическую подготовку в качестве важной составляющей обучения в аспирантуре. Кроме того, 65% опрошенных указали в качестве причин поступления желание развить как исследовательские, так и преподавательские компетенции, поэтому идею разделения двух треков в рамках аспирантской подготовки вряд ли можно считать обоснованной.

4.2. Внешняя мотивация аспирантура как важный шаг в построении карьеры, развитии профессиональных навыков, получении общественного признания. В интервью также была широко представлена группа мотивов, которую в классификации Э. Деси и Р. Райана можно отнести к внешней мотивации. Для руководствующихся ею обучение в аспирантуре является не самоценностью, а лишь инструментом для достижения целей, выходящих за рамки образовательной программы. Для этого типа мотивации характерна меньшая степень автономии обучающегося, поскольку для него важно наличие внешних регуляторов, определяющих вовлечение в учебный процесс. В интервью представлены все выделенные Э. Деси и Р. Райаном типы внешней мотивации: экстернальная, интроецированная, идентифицированная и интегрированная.

Остановимся подробнее на каждом из них. При экстернальном типе мотивации вовлечение в учебную деятельность определяется получаемым в результате завершения обучения вознаграждением. В качестве такого вознаграждения, во‑первых, упоминались различные социальные выгоды, связанные со статусом аспиранта, в первую очередь отсрочка призыва в армию и предоставление места в общежитии. 29% аспирантов мужского пола указали в качестве одной из причин поступления возможность отсрочить призыв в армию, 7% опрошенных отметили, что одной из причин поступления было желание получить место в общежитии. Распространенность такого рода причин поступления свидетельствует о несовершенстве текущих процедур приема в аспирантуру и является важным аргументом в дискуссиях о модернизации системы отбора в аспирантуру, которой ставят в вину низкое качество приема [Терентьев, Бекова, Малошонок, 2018].

Другим ключевым вознаграждением является ученая степень, которая открывает широкие перспективы для построения карьеры. В этом случае «двигателем» становится не внутренний интерес к науке, преподаванию или обучению, а желание получить престижную и высокооплачиваемую работу. При этом поведение индивидов становится несамодетерминированным, и уровень автономии индивида в соответствии с теорией Э. Деси и Р. Райана является минимальным. Информанты отмечали, что важным фактором часто является не просто наличие ученой степени, но и тот вуз, в котором эта степень получена. Название вуза в таком случае работает как бренд, обладающий определенным престижем и выполняющий сигнальную функцию на рынке: «Хотелось все-таки пройти школу какого-то известного университета… И в принципе, имя университета, который ты заканчиваешь, оно тоже играет свою роль при трудоустройстве» (мужчина, окончил аспирантуру в 2011 г., политология).

В некоторых интервью также подчеркивалось, что иногда ученая степень нужна как факт, «для корочки», безотносительно к «начинке» аспирантской подготовки и содержанию диссертационного исследования и самой диссертации. Тот же вид мотивации имеет место в бакалаврском и магистерском образовании, когда регулятором вовлечения в образовательную деятельность становится исключительно получение диплома [Малошонок, Семенова, Терентьев, 2015]. «Мне нужно было просто защитить работу и получить корочку, в стиле „ученым можешь ты не быть, но кандидатом быть обязан“» (женщина, окончила аспирантуру в 2017 г., полито-логия).

Другой тип внешней мотивации, который выявлен в интервью с        аспирантами и научными руководителями, может быть отнесен к категории интроецированной мотивации, когда регулятором являются определенные социальные нормы и правила, ценности и установки. Так, в интервью отмечалось, что престиж и ценность науки и преподавания все еще остаются важными регуляторами, способствующими тому, что молодежь поступает в аспирантуру, хотя такой выбор входит в противоречие с их финансовыми амбициями. Кроме того, сама по себе ученая степень является индикатором социального статуса даже в условиях масштабных сдвигов в академической профессии, которые часто оцениваются в критическом ключе (см., например, [Сенашенко, 2017]). «Пока двигает, я полагаю… это некий престиж, что ли, преподавательской работы, некий престиж научной работы <…>. Пока, может быть, какое-то поколение идет, которое еще воспринимало эти ценности: ценность ученой степени, ценность работы в вузе в семье, может, транслировалась. А сейчас это все меньше и меньше» (научный руководитель, мужчина, социология).

Престижность ученой степени является одним из значимых факторов принятия решения о поступлении в аспирантуру: почти 78% опрошенных полностью согласились или скорее согласились с высказыванием «Я решил(а) поступать в аспирантуру, потому что хотел(а) получить ученую степень, так как это престижно».

Кроме диплома кандидата наук внешним регулятором выступают также полученные в результате освоения образовательной программы компетенции. При этом в отличие от профессионального развития, связанного с категорией «самосовершенствования» и «личной потребности в развитии» (внутренняя мотивация), здесь действует прагматическая мотивация, нацеленная на повышение собственной конкурентоспособности на рынке труда и расширение возможностей трудоустройства. В классификации Э. Деси и Р. Райана это идентифицированная мотивация: поступление в аспирантуру и активное вовлечение в образовательный процесс принимается аспирантом как внутренне очень значимый, принципиальный шаг на пути к внешней цели, связанной с развитием карьеры. По сравнению с экстернальной мотивацией уровень автономии индивида здесь выше, поскольку предполагает сознательное признание ценности вовлечения в образовательный процесс, однако регулятор остается внешним и поведение — несамодетерминированным. «Аспирантами движет желание получить какие-то новые профессиональные навыки и развить свои профессиональные возможности, в том числе с точки зрения трудоустройства» (научный руководитель, мужчина, юриспруденция). «Все-таки аспирантами движет то, что они получат более высокую ступень квалификации и будут более востребованы в той области, которую они выбрали» (научный руководитель, женщина, биология).

В некоторых нарративах такой тип идентифицированной мотивации рассматривался как своеобразный «лифт социальной мобильности», открывающий дополнительные возможности карьерного продвижения, в особенности в академической сфере. Кроме того, научные руководители отмечали, что для молодых исследователей аспирантура иногда становится лифтом географической мобильности, облегчая миграцию в другие страны. Учитывая привлекательность такого пути для значительной части молодежи, этот тип мотивации может способствовать обострению проблемы «утечки мозгов», которая по-прежнему актуальна для российской науки [Юревич, Малахов, Аушкап, 2017]. «Потом он же может взять и уехать в другой город, в другую страну. Такая мотивация, связанная с мобильностью. Ее никто не отменял» (научный руководитель, мужчина, математика и механика).

Опросные данные позволяют дать оценку распространенности мотивов, связанных с построением разных карьерных траекторий. Академические траектории — желание работать в вузе или научной организации — являются наиболее распространенными. Так, 47% опрошенных отметили, что поступили в аспирантуру, поскольку считают, что обучение поможет в развитии преподавательской карьеры в вузе или другой образовательной организации, 53% отметили в качестве одной из причин поступления то, что аспирантура может помочь им в развитии исследовательской карьеры в вузе или научной организации. Вместе с тем значительные доли опрошенных отметили в качестве причин поступления то, что обучение в аспирантуре может помочь развитию их карьеры вне академической сферы на исследовательских (28%) и неисследовательских должностях (29%).

Наконец, интегрированный тип мотивации означает, по сути, сосуществование внутренней и внешней мотивации: хотя регулятор деятельности остается внешним по отношению к самой деятельности, вовлечение в эту деятельность согласуется с   ценностями и интересами, потребностями и переживаниями индивида. В контексте нашего исследования примером являются случаи, когда завершение работы над диссертацией рассматривается как «подведение итога» своего профессионального развития (внешние регуляторы определяются принципами функционирования академической среды, внутренние — личным интересом и желанием развиваться в этой области). Выбор аспирантуры органически вплетается в систему ценностей и интересов индивида. «Я надеюсь, что это желание подвести черту определенному количеству лет, которые он там чем-то занимался. Итог, что называется, подвести… становления профессионального. Что вот он чем-то занимался, и вроде бы его кто-то знает, он кого-то знает, что-то понимает, ну как бы это все разлито» (научный руководитель, мужчина, математика и механика).

Об амотивации можно говорить в случае, когда поступлению в аспирантуру не предшествуют серьезные размышления, когда у индивида отсутствуют значимые внутренние и внешние регуляторы. Фактически это отсутствие или недостаток мотивации. Амотивация отлична по основаниям своего выделения от рассмотренных выше категорий внутренней и внешней мотивации. Для этого типа поведения характерен наименьший уровень интенциональности и автономии индивида.

Типичной для амотивации является ситуация, когда при принятии решения о поступлении в аспирантуру отсутствуют альтернативные варианты развития карьеры. Обучение в аспирантуре становится проявлением стратегии «накатанных рельсов», простым продолжением предыдущей траектории, т. е. ее выбирают по инерции либо в силу случайного стечения обстоятельств. В некоторых нарративах подчеркивалось, что такая ситуация особенно характерна для отдельных дисциплинарных областей: «Я закончил философский факультет МГУ. И когда человек получает философское образование, поступать в аспирантуру довольно логично. Потому что на рынке труда ты не особо кому-то нужен» (мужчина, окончил аспирантуру в 2011 г., философия).

В некоторых случаях решающим фактором, определяющим итоговый выбор, становится подталкивание со стороны научного руководителя, кафедры, другого научного или образовательного подразделения. Если у кандидата не находится значимых причин, препятствующих принятию решения о поступлении, он соглашается с таким предложением. В таких нарративах агентность приписывается не поступающему, а внешнему агенту, и само повествование идет с использованием пассивного залога («мне посоветовали»): «Потому что после окончания института мне, собственно, преподаватели посоветовали все-таки идти в аспирантуру <…>. И они увидели во мне потенциал и посоветовали посту-пить в аспирантуру <…> Изначально я не собирался» (муж-чина, окончил аспирантуру в 2011 г., экономика).

Опросные данные показывают, что значительные доли аспирантов идут в аспирантуру из-за отсутствия значимых альтернатив (17%)8 или рассматривают само поступление как случайное стечение обстоятельств (16%). Амотивация по причине низкого уровня интенциональности поведения и автономии поступающего, отсутствия дополнительных внутренних и внешних регуляторов характеризуется высоким риском неудачи. Вместе с тем из интервью становится очевидным динамичный характер мотивации: в некоторых случаях, поступая в аспирантуру немотивированным, индивид уже в процессе обучения «втягивался» и начинал вовлекаться в образовательный процесс благодаря формированию внутренних или внешних стимулов. «На третьем курсе я к нему пришла <…> Мне просто он понравился как научный руководитель, он очень интересно рассказывал про то, чем он занимается, сумел заинтересовать меня. Я не планировала поступать в аспирантуру, но он настоял, а потом я поняла, что не хочу уходить, я хочу продолжать работать здесь» (аспирант, женщина, 4‑й год обучения, химия).

Значимым фактором, способствующим удержанию и повышению вовлеченности аспирантов с таким типом мотивации, может стать создание институциональной и образовательной среды, нацеленной на формирование устойчивого интереса к обучению и реализации научного исследования, важную роль в организации такой среды играет фигура научного руководителя.

5. Заключение Представленные результаты показывают, что академическая мотивация (интерес к научной и преподавательской деятельности, желание построить академическую карьеру) остается ключевым фактором, определяющим решение поступить в аспирантуру. Этот вывод согласуется с результатами ряда предыдущих исследований, нацеленных на изучение мотивов поступления в аспирантуру российских вузов [Шафранов-Куцев, Ефимова, Булашева, 2017; Замараева, 2013; Капшутарь, 2016; Бекова и др., 2017; Миронос, Бедный, Рыбаков, 2017]. Вместе с       тем результаты опроса и интервью показывают, что академи-ческие причины не всегда связаны с внутренней мотивацией в трактовке Э. Деси и Р. Райана, которая предполагает наибольший уровень автономии индивида. Часто аспирантура рассматривается как инструмент развития компетенций, необходимых для успешной реализации академической карьеры, а также как средство приобретения ученой степени без интереса к самой «начинке» — научной и педагогической работе, реализации научного исследования.

Полученные результаты также позволяют оценить долю аспирантов, которые руководствуются экстернальными (внешними по отношению к содержанию аспирантского образования) мотивами: желанием получить отсрочку призыва в армию, ме-сто в общежитии и др. Хотя доля респондентов, отметивших такие мотивы в качестве важных при принятии решения о поступлении в аспирантуру, меньше, чем доля тех, кто указал мотивы, связанные с автономной регуляцией, она все же существенна. Кроме того, оказалось, что среди аспирантов довольно распространенными являются случаи недостатка или полного отсутствия мотивации (амотивация), когда люди выбирают стратегию «накатанных рельсов», поступая в аспирантуру без серьезной рефлексии, не имея значимых альтернатив.

Результаты интервью, как и данные опроса аспирантов, указывают на целесообразность контроля динамики мотиваций в    процессе обучения в связи с их возможной неустойчивостью [Миронос, Бедный, Рыбаков, 2017]. Зачастую, приходя в аспирантуру с внешней мотивацией или не имея ее вовсе, в процессе обучения аспиранты находят внутренние стимулы и активно вовлекаются в образовательный процесс. В качестве своеобразных катализаторов такого вовлечения, как правило, выступают средовые факторы, поддерживающие автономию и обеспечивающие формирование внутренней мотивации или переход от внешней мотивации к внутренней. Такими факторами могут выступать заинтересованный научный руководитель, атмосфера научного поиска и творчества на кафедре (в лаборатории). Кроме того, существенную роль в формировании и удержании интереса к профессиональной исследовательской деятельности играет включение аспирантов в составы творческих коллективов, выполняющих финансируемые научные проекты [Миронос, Бедный, Рыбаков, 2017].

Полученные количественные оценки распространенности разных типов мотивации предоставляют новые факты, которые могут быть учтены в дискуссиях по проблемам и перспективам развития российской аспирантуры (см. [Шестак, Шестак, 2015; Бедный, 2017; Терентьев, Бекова, Малошонок, 2018; Малошонок, Терентьев, 2019]), в первую очередь в дискуссиях о целях и содержании аспирантской подготовки. Не получено свидетельств в пользу часто высказываемой в экспертном сообществе идеи разделения двух треков — исследовательского и преподавательского, и исключения педагогической подготовки из состава обязательных элементов образовательной подготовки в аспирантуре. Полученные данные ставят под сомнение оптимальность текущих практик и процедур приема аспирантов в вузы и свидетельствуют о необходимости их совершенствования. Хотя с     2017 г. вузы получили право учитывать индивидуальные достижения поступающих в рамках вступительного испытания по специальности, значительное число вузов продолжают действовать в            рамках старых правил [Малошонок, Терентьев, 2019]. Наконец, представленные данные не позволяют однозначно сделать выбор в пользу или против текущей модели подготовки, в которой важную роль играет образовательная составляющая, а сама аспирантура имеет статус ступени высшего образования. Тот факт, что значительная доля аспирантов рассматривает аспирантуру как возможность для продолжения своего образования, указывает на то, что проблемы могут быть связаны не столько с самой моделью аспирантуры, сколько с качеством ее реализации.

Для корректной интерпретации данных необходимо принимать во внимание ограничения нашего исследования, связанные с особенностями выборок онлайн-опроса и интервью. В выборках представлены только вузы, что не позволяет генерализировать полученные результаты на всю аспирантуру с учетом особенностей подготовки аспирантов в институтах РАН и отраслевых научных организациях. Кроме того, с учетом существенных институциональных различий даже внутри вузовского поля (см., например, [Бекова и др., 2017]), полученные результаты нужно рассматривать как отправную точку для дальнейших исследований и с большой осторожностью распространять на российскую аспирантуру в целом. В инструментарий онлайн-опроса изначально не была заложена модель Э. Деси и Р. Райана, что ограничивает возможность теоретической интерпретации полученных нами количественных данных (поэтому в статье упор делается именно на качественные данные). Кроме того, методология исследования, основанная на самозаполнении опросников и            интервью, не исключает эффекты социальной желательности, что особенно важно в контексте изучаемой темы.

Таким образом, данное исследование нужно воспринимать как «пробный камень» в теоретически фундированном и при этом основанном на эмпирических данных изучении мотивации к поступлению в аспирантуру и обучению в ней. Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на изучение связи между разными типами мотивации аспирантов и их образовательными и научными результатами: публикационной активностью, победами в конкурсах, участием в финансируемых научных исследованиях, защитой диссертации, сроками подготовки диссертации и др. Кроме того, отдельного внимания заслуживает разработка надежных инструментов измерения мотивации аспирантов. Пока попытки разработать такого рода инструменты предпринимались только зарубежными авторами [Litalien, Guay, Morin, 2015]. Российские исследователи преуспели в этом отношении лишь при изучении школьного и основного высшего образования (бакалавриат, специалитет и магистратура) Гордеева, Сычев, Осин, 2013; Семенова, 2016]. Очевидно, что для измерений мотивационных характеристик аспирантов потребуется разработка и валидизация специальных инструментов. Наконец, важной задачей является изучение динамики изменения мотивации и факторов, влияющих на эту динамику, что позволило бы выйти на уровень конкретных практических рекомендаций в отношении условий, способствующих формированию и развитию у аспирантов внутренней мотивации к научной и педагогической деятельности.

 

Литература

1. Балабанов С. С., Бедный Б. И., Козлов Е. В., Максимов Г. А. (2003) Многомерная типология аспирантов // Социологический журнал. № 3. С.        71–85.

2.         Бедный Б. И. (2017) Новая модель аспирантуры: pro et contra // Высшее образование в России. № 4 (211). С. 5–16.

3.         Бедный Б. И. (2013) Роль и структура образовательной подготовки в аспирантуре нового типа // Высшее образование в России. № 12. С.  78–89.

4.         Бекова С. К., Груздев И. А., Джафарова З. И. и др. (2017) Портрет современного российского аспиранта. М.: НИУ ВШЭ.

5.         Веденеева Е. В., Забелина Е. В., Циринг Д. А. (2012) Мотивационно-ценностная структура и содержание личности аспирантов // Казанский педагогический журнал. № 3 (93). С. 58–67.

6.         Гордеева Т. О. (2010) Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Ч. 2: Вопросы практического применения теории // Психологические исследования: электронный научный журнал. № 5. http://psys-tudy.ru/num/2010n5–13/378-gordeeva13

7.         Гордеева Т. О., Сычев О. А., Осин Е. Н. (2013) Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие // Вопросы психологии. № 1. С. 35–45.

8.         Груздев И. А., Терентьев Е. А. (2017) Данные против мифов: результаты социологического исследования аспирантов ведущих вузов // Высшее образование в России. № 7. С. 89–97.

9.         Замараева И. В. (2013) Социальный портрет современного российского аспиранта // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. № 5 (117). С. 152–158.

10.       Капшутарь М. А. (2016) Мотивация как фактор качества подготовки аспирантов // Ценности и смыслы. № 5 (45). С. 39–47.

11.       Малошонок Н. Г., Семенова Т. В., Терентьев Е. А. (2015) Учебная мотивация студентов российских вузов: возможности теоретического осмысления // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. № 3. С. 92–121. doi:10.17323/1814-9545-2015-3-92-121.

12.       Малошонок Н. Г., Терентьев Е. А. (2019) На пути к новой модели аспирантуры: опыт совершенствования аспирантских программ в российских вузах // Вопросы образования/Educational Studies Moscow. № 3. С.        8–42. doi:10.17323/1814-9545-2019-3-8-42.

13.       Миронос А. А., Бедный Б. И., Рыбаков Н. В. (2017) Академические профессии в спектре профессиональных предпочтений аспирантов // Университетское управление: практика и анализ. Т. 21. № 3. С. 74–84.

14.       Мосичева И. А., Караваева Е. В., Петров В. Л. (2013) Реализация программ аспирантуры в условиях действия ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Высшее образование в России. № 8–9. С.           3–10.

15.       Резник С. Д., Чемезов И. С. (2018) Институт аспирантуры российского вуза: состояние, проблемы и перспективы развития // Вестник Томского государственного университета. № 430. С. 159–168.

16.       Рыбаков Н. В. (2018) Современная модель российской аспирантуры: пилотное исследование первого выпуска // Высшее образование в России. № 7. С. 87–95.

17.       Семенова Т. В. (2016) Влияние учебной мотивации на успеваемость студентов: роль учебной активности // Высшее образование в России. № 7. С. 25–37.

18.       Сенашенко В. С. (2016) Проблемы организации аспирантуры на основе ФГОС третьего уровня высшего образования // Высшее образование в России. № 3. С. 33–43.

19.       Сенашенко В. С. (2017) О престиже профессии «преподаватель высшей школы», ученых степеней и ученых званий // Высшее образование в России. № 2. С. 36–44.

20.       Сизых А. Д. (2014) Анализ академической среды как места учебы и работы // Вопросы образования. № 1. С. 92–109.

21.       Шафранов-Куцев Г.Ф., Ефимова Г. З., Булашева А. А. (2017) Тенденции и факторы эффективности подготовки аспирантов российских вузов в условиях реформирования высшего образования // Социологиче-ские исследования. № 9 (400). С. 135–144.

22.       Шестак В. П., Шестак Н. В. (2015) Аспирантура как третий уровень высшего образования: дискурсивное поле // Высшее образование в России. № 12. С. 22–34.

23.       Юревич М. А., Малахов В. А., Аушкап Д. С. (2017) Плюрализм оценок миграционных потоков научных кадров в России // Наука. Инновации. Образование. № 4 (26). С. 116–124.

 

Авторы:

Терентьев Евгений Андреевич кандидат социологических наук, старший научный сотрудник Центра социологии высшего образования Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики».

Рыбаков Николай Валерьевич аспирант кафедры университетского менеджмента и инноваций в образовании, Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского

Бедный Борис Ильич доктор физико-математических наук, профессор, директор Института аспирантуры и докторантуры, Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского.

 

Ключевые слова: аспирантура, мотивация аспирантов, теория самодетерминации в мотивации, эффективность аспирантуры, закрепление молодежи в науке.