Зачем сегодня идут в аспирантуру. Типологизация мотивов российских аспирантов. Часть 1

Аспирантское образование сегодня переживает существенные трансформации как в России, так и за рубежом. К основным трендам в этой области относятся ориентация на широкий рынок интеллектуального труда, выходящий за рамки академической сферы [Kehm, 2006; Nerad, 2010; Nerad, Evans, 2014], и структурированный формат подготовки, нацеленный на развитие не только «жестких», но и «мягких» навыков [Gilbert et al., 2004; Park, 2005; Kehm, 2006; Halse, 2007; Nerad, 2010]. В России отражением этих процессов стало принятие в 2012 г. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», который не только изменил статус аспирантуры (сегодня это третий уровень высшего образования), но и привел к существенному пересмотру содержания аспирантской подготовки [Бедный, 2013; Мосичева, Караваева, Петров, 2013; Шестак, Шестак, 2015].

Реформа вызвала бурные дискуссии в академическом сообществе, и на повестку дня был поставлен вопрос о ее целесообразности и последствиях, к которым она привела. Критики связывают с проведенной реформой существенное падение показателей эффективности аспирантуры в последние пять лет, подчеркивая необоснованность перехода к образовательной модели аспирантуры и ее «вредность» для российской науки. Сторонники, напротив, фиксируют «оздоравливающий» эффект реформы, а также обращают внимание на то, что она находится в русле общемировых трендов аспирантского образования (обсуждение позиций см. в [Шестак, Шестак, 2015; Се-нашенко, 2016; Бедный, 2017; Терентьев, Бекова, Малошонок, 2018]). В подобных дискуссиях явно ощущается дефицит данных. В большинстве случаев аргументы сторон носят характер экспертных оценок, не подтвержденных эмпирическими исследованиями. В связи с этим сегодня особую актуальность приобретает доказательное изучение развития аспирантуры в России с использованием статистических и социологических данных.

Одной из важнейших тем, которая требует пристального внимания, является мотивация к поступлению в аспирантуру и обучению в ней, поскольку именно она играет ключевую роль в успехе аспирантов [Lovitts, 2001; Bair, Haworth, 2004; Ivankova, Stick, 2007; Spaulding, Rockinson-Szapkiw, 2012; Litalien, Guay, 2015]. Ряд экспертов считают низкий уровень мотивации аспирантов одной из важнейших проблем российской аспирантуры [Шафранов-Куцев, Ефимова, Булашева, 2017; Резник, Чемезов, 2018]. Однако в большинстве случаев аргументация авторов основана на опыте отдельных университетов в дореформенный период, который невозможно полноценно использовать для анализа текущей ситуации.

Целью данной работы было получить актуальную информацию о мотивах аспирантов. Результаты исследования со смешанным дизайном, проведенного в шести университетах, используются для поиска ответов на следующие вопросы: 1) каковы основные типы мотивов, которые сегодня движут молодыми людьми, поступающими в российскую аспирантуру;

2) какова распространенность разных типов мотивации? Теоретическую основу для типологизации мотивов к поступлению в аспирантуру и обучению в ней задает теория самодетерминации в мотивации Э. Деси и Р. Райана [Deci, Ryan, 2012], которая получила широкое распространение в исследованиях мотивации студентов, но пока очень ограниченно используется в отношении аспирантского образования.

1.         Исследования. Эмпирически установлено, что мотивация к поступлению мотивации в аспирантуру и к обучению в ней является важным фактором к обучению, определяющим успех или неудачу в завершении образовательной программы в аспирантуре и защите диссертации за рубежом [Lovitts, 2001; Bair, Haworth, 2004; Ivankova, Stick, 2007; Spaulding, Rockinson-Szapkiw, 2012; Litalien, Guay, 2015] и в России

[Шафранов-Куцев, Ефимова, Булашева, 2017; Резник, Чемезов, 2018]. Установлено, что внутренняя мотивация, связанная с интересом к обучению и научной деятельности, приводит к более высоким образовательным результатам [Ivankova, Stick, 2007; Litalien, Guay, 2015]. Д. Литалиен с коллегами отмечают наличие положительной связи между образовательными результатами и степенью автономности мотивации аспирантов, понимаемой в контексте теории самодетерминации в мотивации Э. Деси и Р. Райана как внутреннее регулирование в противовес внешнему контролю [Litalien, Guay, Morin, 2015]. На данных интервью с выпускниками аспирантуры показано, что одним из важных факторов успешности является наличие одновременно и личной мотивации (желания заниматься научной работой, интереса к обучению, мечты получить докторскую степень и др.), и мотивации профессиональной (стремления к продвижению по карьерной лестнице, получения финансовых вознаграждений) [Spaulding, Rockinson-Szapkiw, 2012]. Судя по результатам опроса аспирантов одного из корейских исследовательских университетов, те, кто нацелен на академическую карьеру, позитивнее воспринимают свой образовательный опыт, лучше справляются со стрессом, обусловленным образовательной нагрузкой и интенсивной работой над диссертационным проектом, осознавая, что от итогового результата зависит их профессиональное продвижение.

Зарубежные исследования мотивации к поступлению в аспирантуру и обучения в ней, как правило, носят срезовый характер и нацелены на фиксацию распространенности разных типов мотивации без соотнесения с результативностью обучения и оценками тех или иных аспектов аспирантского опыта [Brailsford, 2010; Tarvid, 2014; Wiegerová, 2016; London et al., 2014]. При этом исследователи опираются на разные классификации и используют разные теоретические подходы, что затрудняет системные обобщения.

Мотивация к поступлению в аспирантуру и обучению в ней в российских университетах изучена мало, а имеющиеся результаты противоречивы. Одной из первых работ в этой области является исследование С. С. Балабанова и коллег [Балабанов и др., 2003]. На данных опроса аспирантов вузов Приволжского федерального округа показано, что основными мотивами поступления в аспирантуру являются желание защитить диссертацию и получить ученую степень, а также возможность полностью сосредоточиться на подготовке диссертации. При этом только треть аспирантов отмечали в качестве мотива поступления то, что аспирантура предоставляет возможность профессионально заниматься наукой. Ответы аспирантов зачастую не согласовывались с мнениями научно-педагогических работников, которые в       числе наиболее значимых мотивов называли отсрочку призыва в       армию, самоутверждение, стремление стать высококвалифицированным специалистом, конкурентоспособность ученой степени на рынке труда, престижность. Характер мотивации стал одним из факторов, положенных авторами исследования в основание выделения четырех типов аспирантов: высокоресурсные (обладают ярко выраженными способностями к научной деятельности), депривированные (находятся в неблагоприятных материальных и социальных условиях), мотивированные на науку (наиболее перспективны с точки зрения успешного обучения в аспирантуре) и «балласт» (аспиранты, лишь имитирующие работу над диссертацией). Результаты этого исследования представляют интерес с точки зрения анализа эволюции моти-вов аспирантов, поскольку за прошедшее время (опрос проведен в 2002 г.) социокультурные характеристики российских аспирантов существенно изменились.

В         недавней работе сделан вывод, что наиболее распространенными мотивами к обучению в аспирантуре являются желание получать более высокую заработную плату, возможность повысить квалификацию, перейти на более престижную работу, установить связи и получить продвижение по карьерной лестнице [Резник, Чемезов, 2018]. Выявленные прагматические мотивы классифицированы как «ошибочные», не соответствующие основной миссии аспирантского образования. «Объективные» мотивы, связанные с интересом к науке и преподаванию, возможностью реализовать собственное научное исследование, менее распространены, что, по мнению авторов, создает угрозу для устойчивого развития института аспирантуры в России.

В         других исследованиях, проведенных в тот же период времени [Замараева, 2013; Шафранов-Куцев, Ефимова, Булашева, 2017] получены отчасти противоположные результаты. Авторы установили, что основными мотивами к поступлению в аспирантуру и обучению в ней для большинства аспирантов является интерес к научной деятельности, а также возможность самореализации и профессионального развития. В этих работах представлен обширный эмпирический материал по социальным характеристикам аспирантов, однако проблема мотивации затрагивается лишь косвенно и без какой-либо теоретической концептуализации.

В         некоторых работах российских авторов предпринимаются попытки систематизации мотивов обучения у аспирантов [Веденеева, Забелина, Циринг, 2012; Капшутарь, 2016; Сизых, 2014]. В     частности, Е. В. Веденеева и коллеги выделяют три группы факторов, характеризующих структуру мотивационно-ценностной сферы аспирантов: «ориентация на достижение и самореализацию», «ориентация на статус и комфорт», «ориентация на отношения». М. А. Капшутарь предлагает различать личностные и социальные смыслы мотивов, а А. Д. Сизых анализирует причины выбора академической карьеры в зависимости от источников мотивации деятельности: интереса, социальной нормы и принуждения.

Одним из наиболее масштабных является исследование, реализованное в 2016 г. в 14 университетах с особым статусом (участники Проекта «5–100» и федеральные университеты) [Бекова и др., 2017]. Выделяя две основные группы мотивов — академические и неакадемические, авторы фиксируют преимущественную распространенность первых, связанных с       желанием работать исследователем в вузе или научной организации (56%), заниматься преподаванием (48%), ориентацией на карьеру исследователя-аналитика в коммерческой организации (25%). Неакадемические мотивы аспиранты отмечали реже, но они также имели существенный вес: 38% респондентов считали, что обучение в аспирантуре поможет в развитии карьеры вне академической сферы, 33% поступили в аспирантуру, чтобы продолжить обучение по профессии, 23% респондентов не хотели покидать университетскую среду, и 8% отметили, что их интересовало место в общежитии. Каждый четвертый аспирант мужского пола рассматривал аспирантуру как способ получить отсрочку призыва в армию.

Таким образом, в российских исследованиях на разных массивах данных установлено, что основными мотивами к поступлению в аспирантуру и обучению в ней являются желание защитить диссертацию и построить академическую карьеру, интерес к научной и преподавательской деятельности. Вместе с тем эти исследования показывают, что «неакадемическая» мотивация, связанная с получением различных социальных благ или льгот (стипендия, отсрочка призыва в армию, место в общежитии и др.), а также престиж ученой степени и          возможность получить от нее некие финансовые выгоды, являются хоть и не наиболее распространенными, но важными мотивами для значительной части аспирантов. За несколькими исключениями [Замараева, 2013; Бекова и др., 2017], рассмотренные исследования имеют характер кейсов и опираются на данные, полученные в отдельных университетах или в нескольких университетах, расположенных в одном городе или регионе [Веденеева, Забелина, Циринг, 2012; Капшутарь, 2016; Рыбаков, 2018; Резник, Чемезов, 2018]. Опора большинства из них исключительно на опросные данные зачастую затрудняет понимание и интерпретацию результатов. Кроме того, исследования, нацеленные на изучение мотивации к обучению в аспирантуре, как правило, не сопровождаются глубокой теоретической проработкой как на уровне инструментария исследования, так и на уровне интерпретации результатов, что усложняет сопоставление результатов и выработку общего видения.

Для комплексного рассмотрения проблемы в данной статье мы представляем результаты эмпирического исследования со смешанным дизайном, нацеленного на построение теоретически обоснованной классификации мотивов поступления в аспирантуру и обучения в ней в российских университетах и       на оценку распространенности этих мотивов. В качестве основной теоретической рамки исследования мы используем теорию самодетерминации в мотивации, предложенную американскими психологами Э. Деси и Р. Райаном [Deci, Ryan, 1985; 2012; Ryan, Deci, 2000], которая получила широкое распространение в исследованиях школьного и высшего образования [Гордеева, 2010; Малошонок, Семенова, Терентьев, 2015], однако мало применялась при изучении аспирантского образования (исключение составляют работы [Litalien, Guay, 2015; Litalien, Guay, Morin, 2015; Shin et al., 2018]). При этом существующие работы показали продуктивность использования этой теории для объяснения причин отсева [Litalien, Guay, 2015] и удовлетворенности аспирантов [Shin et al., 2018].

2.         Теория само мотивации. В основе теории самодетерминации в мотивации Э. Деси и детерминации Р. Райана лежит различение трех базовых потребностей, определяющих человеческое поведение: потребность в автономности (autonomy) Э. Деси, потребность в компетентности (competence) Р. Райана и потребность в связанности с другими (relatedness) [Deci, Ryan, 2012]. Автономность — это добровольный выбор, возможность самостоятельно инициировать и регулировать свои действия. Компетентность — ощущение собственной значимости, эффективности, стремление справляться с разнообразными задачами, возникающими при взаимодействии с внешней средой. Связанность с другими понимается как потребность в установлении устойчивых связей с другими, стремление быть понятым и принятым ими.

На основании этой универсальной модели выделяются разные типы мотивации, регулирующие деятельность человека в разных сферах. Базовое разграничение, во‑первых, про-водится между внутренней и внешней мотивацией: внутренне мотивированный человек вовлекается в какую-либо деятельность, исходя из интереса к самой этой деятельности и удовольствия от нее (т. е. регулятор является внутренним по от-ношению к субъекту); вовлечение внешне мотивированного человека в ту или иную деятельность определяется стремлением получить определенное вознаграждение, похвалу или избе-жать наказания (т. е. регулятор находится вне субъекта) [Ibid.]. Эти типы мотивации представляют собой противоположные по-люса на шкале автономности.

Для лучшего понимания мотивационного процесса Э. Деси и  Р. Райан предлагают также различать разные типы внешней мотивации: интегрированный (integrated), идентифицированный (identified), интроецированный (introjected) и экстернальный (external) [Deci, Ryan, 1985; 2012]. Экстернальному типу соответствует наименьший уровень автономности индивида, когда локус контроля деятельности является полностью внешним по отношению к нему. При интроецированном типе мотивации поведение индивида регулируется принятыми внешними нормами и правилами через возникновение эмоциональных переживаний (например, возникает чувство вины при отклонении от установленных норм и правил). Идентифицированный тип определяется тем, что индивид по собственной инициативе вовлекается в ту или иную деятельность, понимая и принимая ее как средство достижения важной для него, но внешней (выходящей за рамки самой деятельности) цели. Наконец, интегрированному типу соответствует наиболее высокий среди рассматриваемых типов внешней мотивации уровень автономности регуляции, когда индивид полностью принимает ценности, определяющие вовлечение в деятельность, ощущая их согласованность со своими потребностями.

Выделенные пять типов мотивации (внутренняя и четыре типа внешней) выстраиваются в континуум по шкале автономности регуляции и разделяются на два подтипа — автономную и контролируемую мотивацию. К первому относятся внутренняя, идентифицированная и интегрированная мотивация, ко второму — интроецированная и экстернальная. Кроме того, Э. Деси и  Р. Райан отдельно выделяют амотивацию, для которой характерно отсутствие регуляции. В качестве отличительной черты амотивированного индивида исследователи отмечают неинтенциональность действий: он не осознает своих целей и не стремится добиться определенного результата своими действиями. Соответственно, его деятельность не определяется ни внешними, ни внутренними регуляторами. Примерами проявления амотивации являются следующие ситуации: 1) когда индивид чувствует, что не может достичь результатов из-за того, что не видит связи между определенными действиями и результатами; 2) когда для индивида характерен недостаток воспринимаемой компетентности; 3) когда деятельность и ее последствия не воспринимаются индивидом как ценные для него [Deci, Ryan, 2002. P. 17].

Представленная модель рассматривается авторами и их последователями как универсальная, поэтому важно изучить ее объяснительный потенциал применительно к отдельным кейсам и направлениям исследований. В данной работе мы адаптируем модель Э. Деси и Р. Райана к задаче типологизации мотивов к поступлению в аспирантуру и обучению в ней и оценим продуктивность ее применения при исследовании аспирантов российских вузов.

3. Методология со смешанным дизайном. Статья основана на данных исследования, которое было проведено в шести российских университетах в 2018–2019 гг. В выборку вошли как университеты с особым статусом (участники Проекта «5–100», три университета), так и вузы без особого статуса (три университета). Два университета находятся в Москве, четыре — в регионах. Три университета являются классическими, один — с фокусом на инженерные и           естественнонаучные специальности, один — с фокусом на социальные науки, один — с фокусом на образование и педагогические науки.

Качественная часть исследования состояла в проведении серии полуструктурированных интервью с аспирантами (N = 18) и            научными руководителями (N = 24). В большинстве случаев аспиранты и научные руководители опрашивались в парах независимо друг от друга. Выборка информантов строилась по принципу максимального разнообразия. Структура выборки для проведения интервью представлена в приложении 1. Интервью посвящены в первую очередь вопросам научного руководства, однако некоторые вопросы касались мотивов поступления в аспирантуру. В частности, научных руководителей спрашивали о        причинах относительно низкой результативности аспирантуры (высокие показатели отсева, проблемы с подготовкой диссертаций), а также об отличительных чертах успешных и неуспешных аспирантов.

Результаты послужили основой для разработки инструментария количественного исследования. Кроме того, использование качественных данных в дополнение к количественным позволяло получить более развернутые представления об изучаемом объекте — о мотивации к поступлению в аспирантуру и обучению в ней. Особая значимость проведения интервью с научными руководителями обусловлена сенситивностью затрагиваемой темы: при опоре исключительно на интервью с аспирантами велик риск получения неполной картины из-за эффекта социальной желательности. Например, аспиранты могут умалчивать о некоторых традиционно неодобряемых мотивах (поступление в аспирантуру для получения социальных выгод, отсрочки призыва в армию и др.). Дополнительная информация от научных руководителей может дать более полную картину.

Более подробно об исследовании будет в следующей части.

Авторы:

Терентьев Евгений Андреевич кандидат социологических наук, старший научный сотрудник Центра социологии высшего образования Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики».

Рыбаков Николай Валерьевич аспирант кафедры университетского менеджмента и инноваций в образовании, Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского

Бедный Борис Ильич доктор физико-математических наук, профессор, директор Института аспирантуры и докторантуры, Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского.

Ключевые слова: аспирантура, мотивация аспирантов, теория самодетерминации в мотивации, эффективность аспирантуры, закрепление молодежи в науке.