Не нужен нам берег «болонский», или о последствиях вхождении России в европейское образовательное пространство

Как мы недавно обещали в редколонке, попробуем разобраться в том, что такое Болонский процесс, чем грозит нашей стране присоединение к нему, и насколько был прав Сергей Миронов (как и многие другие эксперты), заявлявший о том, что вхождение России в Болонский процесс и полный переход на систему ЕГЭ разрушают российскую образовательную систему и препятствуют переходу к инновационной экономике.

Итак, сначала все о том же законе «Об образовании в РФ», которым, в частности, определяются уровни общего образования (дошкольное образование, начальное общее образование, основное общее образование, среднее общее образование) и уровни профессионального образования (среднее профессиональное образование, высшее образование – бакалавриат; высшее образование – специалитет, магистратура; высшее образование – подготовка кадров высшей квалификации). В законе выделены отдельные нормы, посвященные:

- кредитно-модульной системе организации образовательного процесса и системе зачетных единиц;

- сетевому взаимодействию при реализации образовательных программ, включая механизм зачета результатов освоения отдельных частей образовательной программы в сторонних организациях;

- использованию дистанционных образовательных технологий в образовательном процессе;

- обучению по интегрированным образовательным программам;

- образовательным и информационным ресурсам в образовательном процессе и другим.

Из этой выжимки закона с сайта Консультанта Плюс (www.consultant.ru) нас будут интересовать несколько терминов: уровни профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура), кредитно-модульная система организации образовательного процесса и система зачетных единиц. Именно они описывают Болонский процесс.

Давайте разбираться с самого начала. А оно (начало) лежит в образовательной системе далекого советского периода истории нашей страны, единодушно признанной одной из лучших в мире. В ее основе лежала известная всем педагогам триада ЗУН: знания, умения и навыки.

Парадигма ЗУН подразумевала то, что процесс обучения школьников и студентов должен проходить по следующей схеме. Прежде всего обучающимся давались знания, под которыми в обучении понимают основные закономерности предметной области, позволяющие человеку решать конкретные производственные, научные и другие задачи, т.е. факты, понятия, суждения, образы, взаимосвязи, оценки, правила, алгоритмы, эвристики, а также стратегии принятия решений в этой области. Затем на основе полученных знаний обучающиеся переходили на уровень практики и приобретали определенные умения, представляющие собой освоенный человеком способ выполнения действия, обеспеченный некоторой совокупностью знаний и выражающиеся в способности осознанно применить знания на практике. На следующем этапе некоторые умения доводятся до автоматизма и ученики формируют навыки – автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью.

Логично? Нам кажется, что вполне. Ученик сначала получает полную картину в какой-то предметной области, будь то математика или химия, затем эти знания конкретизируются в умения (пользоваться таблицей умножения или смешивать вещества) и, наконец, умения преобразуются в навыки (2*2=4 на автомате или гашение соды уксусом при замешивании теста).

Обучение по «болонской» системе – это ЗУН наоборот. Вся система нацелена на формирование только тех навыков, которые нужны заказчику. Поясняем. Поступает абитуриент, предположим на специальность ГМУ – государственное и муниципальное управление. Предполагается, что его «заказал» какой-то орган власти, который на выходе ожидает получить себе в штат какого-то чиновника. Чиновник должен уметь осуществлять какую-то деятельность. Какую? Во-первых, он должен уметь организовать свою работу и управлять подчиненными (организационно-управленческая составляющая); во-вторых, работать с информацией и средствами ее обработки (информационно-методическая); в-третьих, уметь общаться с людьми (коммуникативная); в-четвертых, планировать, проектировать и контролировать какие-то свои действия и действия других (проектная); работать с документами и пр. (исполнительская). Далее эти сферы деятельности наполняются конкретными действиями (умения), которые затем распадаются на операции (навыки).

В «болонской» терминологии эти операции называются профессиональными компетенциями. Компетенция (от лат. Competere — соответствовать, подходить) — способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области. Под профессиональной компетенцией понимается способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении профессиональных задач (http://ru.wikipedia.org). Кажется, слова все те же: знания, умения, навыки, а на деле получается, что во главу угла ставятся навыки, затем идут умения, и только потом минимум знаний лишь для того, чтобы можно было обеспечить формирование навыков! Обратите внимание на порядок этих слов в определении из Википедии.

Если говорить обобщенно, то далее составляется перечень компетенций, и в итоге получаются Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования т.н. 3-го поколения (ФГОС ВПО), написанных под Болонскую систему. Их структура была утверждена Федеральным законом от 1 декабря 2007 года N 309. Согласно именно этим ФГОСам высшее образование должно вырабатывать у студентов общекультурные и профессиональные компетенции.

Например, государственных чиновников готовят по стандарту ФГОС ВПО, который «представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 081100 Государственное и муниципальное управление образовательными учреждениями высшего профессионального образования на территории Российской Федерации» (aeli.altai.ru/maininformation/fgos_gmu.doc‎). В стандарте, в частности, прописано, что выпускник должен обладать 17-ю общекультурными компетенциями (например, стремлением работать на благо общества – ОК-1) и 51-й профессиональной компетенцией (например, владением технологиями защиты информации – ПК-27).

В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах и студенческих научных конференциях, работе в коллективных студенческих научно-исследовательских и творческих проектах, в ходе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с преподавателями и научным руководителем выпускной квалификационной работы, прочих видов образовательной деятельности.

Но эти компетенции формируются не абы как, а в соответствии с основной образовательной программой (ООП). ООП образовательного учреждения определяет цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени общего образования, высшего образования (по каждому направлению (специальности) и уровню) и реализуется образовательным учреждением через урочную и внеурочную деятельность с соблюдением требований государственных санитарно-эпидемиологических правил и нормативов, разрабатывается в соответствии с ФГОС и ежегодно обновляется  с учетом развития науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы.

Как правило, образовательные программы имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей. Модуль — это совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, обеспечивающих те или иные компетенции выпускника. С методической точки зрения модуль является совокупностью образовательных задач, решаемой либо через несколько видов работы, либо через несколько близких, но разных предметов.

Все дисциплины и модули объединяются в учебные циклы. Например, ООП по специальности ГМУ предусматривает изучение следующих учебных циклов: гуманитарный, социальный и экономический циклы; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл; и разделов: физическая культура; учебная и производственная практики; итоговая государственная аттестация. Каждый учебный цикл имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемую вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения и (или) углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых (обязательных) дисциплин (модулей), позволяет обучающемуся получить углубленные знания и навыки для успешной профессиональной деятельности и (или) для продолжения профессионального образования.

Для того чтобы стало возможным соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в образовательных учреждениях разных стран, было предложено ввести единую систему условных зачетных (кредитных – от англ. Credit) единиц, не зависящих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические занятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также мероприятия текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации).

В стандарте по специальности ГМУ прописано, что «нормативный срок освоения ООП составляет 4 года при общей трудоемкости 240 зачетных единиц. Одна зачетная единица (или один балл – прим. автора) соответствует 36 академическим часам». Что это означает? Каждый цикл обладает своей трудоемкостью. Например, профессиональный цикл «стоит» (его трудокоемкость) 131 зачетную единицу (балл). Из них 61 балл – базовая или обязательная часть и 70 – вариативная. Для того чтобы набрать этот 61 обязательный балл студент должен «заработать» их путем посещения аудиторных теоретических и практических занятий, участия в исследовательской работе и научных конференциях,  самостоятельной работы, сдачи и экзаменов по таким предмета как теория управления (3 балла) основы государственного и муниципального управления (5), государственная и муниципальная служба (4), административное (3), гражданское (4), конституционное право (4), безопасность жизнедеятельности (2) и пр. К ним прибавляются предметы из вариативной части, которые студент может выбрать по своему усмотрению из таких, как: связи с общественностью, налоги и налогообложение и других (каждый со своими баллами или зачетными единицами).

Таким образом, «болонские» образовательные программы обладают следующими важнейшими признаками: а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций); б) модульным построением; в) объемом учебной нагрузки, исчисляемым в зачетных единицах (кредитах).

Что касается содержания модулей и их набора, то они могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению одной и той же квалификации) образовательных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т.п. Однако если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или сходных) компетенций и занимают у студента примерно одинаковый объем трудозатрат, то различие в наполнении модулей перестает быть существенным, как для выпускников, так и для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могут на основе заключенных друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, освоенные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов и преподавателей, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе.

Вот тут мы и подошли к самому т.н. Болонскому процессу как процессу сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана декларация в итальянском городе Болонья (откуда и пошло название). Принять в нем участие на добровольной основе тогда решили 29 стран. Сегодня в процесс включились 47 стран. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран.

Одной из основных заявленных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми. Это, в свою очередь, напрямую связано с введением в вузах системы перезачета кредитов – европейской системы зачетных единиц.

Таким образом, суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране - участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят.

Вместе с «кредитами» в нашу систему образования попала и структурная особенность западного высшего образования – наличие двух уровней. Теперь вместо привычных «специалистов» большинство учебных заведений будет выпускать бакалавров (4 года обучения) и магистров (плюс еще 2).

Приносим свои извинения читателям за столь подробный ликбез, но без него невозможно подойти к теме материала: чем является для нашего образования вхождение в Болонский процесс – злом или благом.

Прежде всего, об одной из основных заявленных в Болонье целей – «содействие мобильности путем преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». О какой мобильности подавляющего большинства российского студенчества можно говорить исходя из материального положения самих студентов и их родителей (дети олигархов не в счет – им болонские соглашения вовсе не нужны)? И вообще, по мнению экспертов, наша молодежь намного инертнее своих западных коллег. Операционный директор рекрутингового агентства Adecco Group Russia И. Куликова полагает, что «россияне не мобильны. У нас может быть еще все хорошо в рамках одного города или даже региона». Основной проблемой, тормозящей мобильность, она называет привязанность к локальной инфраструктуре (жилье, система здравоохранения, институт регистрации и прописки и другое взаимодействие с социальными структурами). Что касается инертности молодежи, то она, по мнению Куликовой, «порождена тем, что у нее (молодежи – прим. автора) нет идеалов, уважительного отношения к чему-то или кому-то. Это продукт безвременья».

Теперь об основных отличительных особенностях «болонской» системы. Напомним, что это компетентностный подход, модульное построение процесса обучения; исчисление объема учебной нагрузки в зачетных единицах (кредитах, баллах), наличие двухуровневого высшего профессионального образования: бакалавриата и магистратуры.

Что представляет собой компетентностный подход по сути? «Заказ» на выпуск студентов с конкретными навыками со стороны практики. Заявленным обязательным условием разработки нового поколения российских образовательных стандартов на основе базовых «болонских» принципов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей. Давайте будем честны и признаемся, что сегодня в России отсутствуют не только таковые, сами наука и промышленность переживают глубокую рецессию. Поэтому, скорее всего, изначально компетенции прописывались в тиши кабинетов педакадемий и минобраза путем гипотетических умопостроений.

Далее. Модульное построение процесса обучения – головная боль преподавателей и методистов. Автору во время службы в одной из военных академий довелось участвовать в разработке экспериментального потока профессиональной переподготовки, основанного на компетентностном подходе, поэтому эту «кухню» она знает не понаслышке. Необходимо сразу сказать о том, что с введением новой системы обучения остро встанет вопрос – и он уже встал – повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (ППС) вузов. Компетентностный подход требует от преподавателя совершенно иных способов преподавания, методической работы, да и образа мышления в целом. А если принять во внимание тот факт, что ППС в большинстве вузов составляют в основном возрастные преподаватели со свойственным им консерватизмом, то внедрение чего-то нового – большая проблема. К тому же следует учесть необоснованно колоссальное количество методических документов, которое требуется подготовить по новым ФГОСам (пресловутый учебно-методический комплекс – УМК).

И еще один момент. Компетентностный подход и модульное построение процесса обучения ломают сложившуюся организационную структуру высшей школы. В российской высшей школе базовой единицей традиционно выступает кафедра; именно кафедра – основная ячейка и учебной, и научной деятельности, кафедра отвечает за специализацию студентов. Наконец, кафедра обычно – «субстрат» научно-педагогической школы. Многие специалисты сомневаются в том, что эти важнейшие функции кафедры сохранятся при переходе вуза на «болонские» принципы.

Нельзя обойти вниманием еще одно последствие введения «болонской» системы. В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов и студентов в выборе содержания образования. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Студенты теперь вправе в вариативной части ОПП выбирать себе курсы и, следовательно, преподавателей. Догадайтесь с трех раз в силу своей лености и инертности, что большинство из них выберет? Правильно, курсы – наиболее простые, преподавателей – менее требовательных и серьезных, как не грустно это признавать. Таким образом, Болонская система будет вымывать наиболее основательных профессионалов, оставляя сговорчивых преподавателей и простые для усвоения курсы, т.е. понижая уровень образования и повышая уровень его фрагментарности.

Более того, Болонская система превращает преподавателя из государственного служащего в наемного работника. Если к преподавателю не записываются на обучение, он будет вынужден работать не на полную ставку, а на полставки, а в перспективе вообще уволиться.

Предыдущий тезис самым тесным образом связан со следующим принципом - исчислением объема учебной нагрузки в зачетных единицах. Исходя из той же лености и инертности, студент, предположим, истфака скорей всего наберет баллы по древней истории на факультативе «монеты династии Хань». И ничего кроме монет династии Хань из древней историй не остается. Отсюда – дальнейший рост фрагментарности знаний и полное отсутствие целостной картины, как отдельного предмета, так обучения в целом.

Теперь о двух уровнях – бакалавриат и магистратура. Этот принцип вызывает больше всего споров и у специалистов, и у общественности. Сторонники разделения объясняют, что это необходимо в целях внедрения более гибких курсов. Об этом говорил научный руководитель факультета психологии Высшей школы экономики В. Шадриков. Еще один плюс системы приверженцы идеи видят в том, что система «бакалавриат – магистратура» позволяет нынешним студентам гораздо раньше задуматься о карьере. По их мнению, для многих профессиональных областей (в особенности для сферы маркетинга и журналистики) важнее два года практического опыта, чем два года, проведенных на лекциях. С этим можно согласиться, а как же для сфер деятельности, где необходимы фундаментальные знания - экономики, юриспруденции, фармацевтики, психологии? Там все должны получать степень магистра?

Не может не радовать тот факт, что в некоторых вузах сохранился специалитет – или традиционная пятилетка: там, где есть «специальности, обеспечивающие безопасность личности и государства» (военные и инженерные учебные заведения). Свою особую систему подготовки специалистов сохранят и медицинские вузы.

Нас убеждают, что бакалавриат - это полноценное высшее образование, а магистратура предусмотрена лишь для тех, кто хочет пойти в науку или стать преподавателем. Но у думающей публики введение бакалавриата вызывает много вопросов. Ни для кого не секрет, что его введение вынуждает вузы безжалостно «по живому» кромсать годами сложившиеся программы и курсы, ужимая их для того, чтобы впихнуть в 4 года. Большинство экспертов считают, что отказ от традиционной модели, сокращение количества аудиторных и лекционных часов одновременно с содержательным реформированием учебного процесса не могут не сказаться на качестве знаний. По словам А. Володарского, сопредседателя комиссии по образованию научного совета РАН и директора экзаменационного центра Кембриджского университета, все вузы спешно режут, уплотняют программы специалитета под бакалаврские, чтобы массово начать их обучение. И это – «национальная трагедия», считает эксперт.

Сторонники введения уровней образования убеждены в том, что о нехватке времени говорят те преподаватели, которые не умеют использовать современные методики и телекоммуникационные возможности, делать акцент на проектной (самостоятельной) работе студентов и призывают значительную часть преподавателей учиться работать по-новому. Но почему-то забывают о почтенном возрасте этой «значительной части».

К тому же выступающие за правильность выбранного «болонского» пути кивая на Запад, задают вопрос: «Почему же бакалавриаты существуют в западных университетах без ущерба для образования?». Противники находят простой ответ: европейские студенты доучены в школе. Например, в англосаксонских странах в школах учатся 13-14 лет, так что их бакалавриат фактически соответствует нашему специалитету.

В России бакалавриат – это фактически три года специализированного обучения, так как первые полгода уходят на доучивание бывших школьников, а последние – на преддипломную практику. Недавно ректор МИФИ М. Стриханов сетовал, что приходится целый семестр доучивать первокурсников по физике. Президент МГТУ им. Баумана И. Федоров то же самое говорил о математиках.

Если говорить о качестве подготовке студента в целом, не только как специалиста, но и человека с его мировоззренческой позицией, то, по мнению многих экспертов, присоединение к Болонскому процессу приведет к массовому выпуску бездумных и бездушных «винтиков», способных воспроизводить определенный набор операций, не задумываясь об их целях (помните: навык – это действие, доведенное до автоматизма). То есть, по большому счету, после бакалавриата государство получит не индивидуальность со свойственным ей оригинальным внутренним миром, имеющую свою точку зрения на мир, а функцию.

«У них нет широкого образования, широкого кругозора, ими можно манипулировать, у них нет свободы выбора. Их не учат учиться, их готовят в качестве функции. Функция, которая прилепилась к определенному месту, и вот она функционирует, а если эта структура отпала, то и функция не нужна. Грубо говоря - это подготовка образовательных импотентов, которые существуют, пока они подключены к трубе. Труба перекрыта, и они никому не нужны», - так описываются бакалавры в статье без подписи под названием «Болонская система образования в России (минусы)» на сайте «Интеллектуальный клуб Академгородка» (http://who-are.ru).

Трудно согласиться с председателем Санкт-Петербургского регионального совета Всероссийского педагогического собрания Константином Тхостовым, который отметив, что федеральный закон фиксирует требования к образовательным стандартам, которые уже 3 года реализуются в России, заявляет: «Все его положения ориентированы на новый образовательный процесс. Новые требования подразумевают отход от дидактического принципа в образовании, призваны «учить учиться» и смягчают оценочную систему». Напротив, эти требования призваны разучить даже просто думать, а не только учиться.

Известные российские ученые, члены-корреспонденты Международной славянской академии В. Бояринцев, А. Самарин, Л. Фионова опубликовали в Интернете статью под названием «Реформа образования: затяжной террористический акт» (http://krasvremya.ru), в которой, в частности, пишут: «… жизнь показывает, что наряду с опасностью гласного терроризма, в России налицо проблема осуществления затяжного и «бесшумного» террористического акта, каким является твердо проводимая властями реформа образования».

По мнению авторов, система Болонского процесса «превращает систему образования в сферу предоставления услуг». «Как в ресторане обслуживают, или как в медицине сейчас делают. Медицина превращается в услуги. Если медицина – это услуга, я не заинтересован в том чтобы больной выздоровел. Мне интересно, чтобы его подольше лечить. Так же и здесь: мне не интересно чтобы человек вышел таким, чтобы он мог сам научиться. Мне интересно, чтобы за каждой новой компетенцией, он прибегал ко мне, платил деньги, а я бы его ускоренно готовил». Нельзя с ними не согласиться.

И последнее. «Национальное своеобразие образовательных систем – это общеевропейское богатство», – подчеркивается в болонских документах. Но о каком своеобразии российской высшей школы можно говорить, когда из нее безвозвратно уходит ее имманентное качество – фундаментальность подготовки студентов?

И так, кто же в итоге выиграет при присоединении страны к Болонскому процессу? Студент? Только ленивый халявщик, а думающий и стремящийся принести пользу Родине – вряд ли. Преподаватель? При необходимости кроить наработанные годами курсы, писать кипу никому не нужных бумаг и жить в постоянном страхе быть уволенным? Тоже непохоже. Работодатель? Кому нужен безынициативный недоучка? Уже сейчас многим бакалаврам отказывают в приеме на работу как не имеющим высшего образования. Хотя, куда наемнику деваться, других-то претендентов не будет. Государство? Авторы цитируемой выше статьи полагают, что «при переходе на Болонскую систему, имеем образование, которое очень выгодно рынку и власти», так как оно будет производить «абсолютную серость». А серость можно направлять в нужное русло, не так ли? Добавим к этому еще и вопрос экономии бюджетных средств: ведь 4 года меньше 5-ти.

Приходится с сожалением констатировать, что, скорее всего, именно государство заинтересовано в присоединении страны к Болонскому процессу (о чем не раз заявлял Д. Медведев). Жизнь предоставляет свои доказательства правильности этого утверждения. На днях президент России В. Путин на встрече с временно исполняющим обязанности мэра Москвы С. Собяниным и педагогами московских школ с подозрительной готовностью согласился с предложением учителей сделать базу экзаменационных тестов открытой, чтобы школьники в течение года имели возможность проработать задания, позволить учащимся сдавать ЕГЭ несколько раз до зачисления в вуз, а московских старшеклассников еще и освободить от домашних заданий. Видимо, чтобы «серость» воспроизводилась уже на уровне школы.

 

Комментарии

Аватар пользователя Сергей Мельков

<p> Тема крайне важная, жаль, что я в свое время не увидел эту статью. Но сейчас тезисно обозначу своё отношение к внедрению Болонской системы образования в нашей стране: </p> <p> - лично я противник высшего образования вообще, вне связи с потребностями экономики. Оно потому и ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ образование, что нужно готовить к конкретной должности, к конкретной работе, а не быть скрытой формой безработицы; </p> <p> - НИЧТО не мешает в рамках нового компетентностного подхода творческому педагогу проявлять свои лучшие качества и педагогические потенции. Хочешь учить профессии преимущественно в виде игр - учи в виде игр (кто против?). Хочешь учить в основном в виде кейсов - учи в виде кейсов (кто против?). И в советской высшей школе было немало равнодушных педагогов, их количество не уменьшилось и сейчас. Увы; </p> <p> - в нормальной (современной) экономике государство почти не занимается экономической деятельностью и имеет небольшую собственность у себя (количество госсобственности не превышает 5-7%). Поэтому т.н. бюджетные места существуют только в виде социальной помощи некоторым группам граждан. Всё остальное обучение финансово обеспечивается заинтересованными субъектами (бизнесом и самими гражданами). А у нас государство учит за свой счет огромное количество людей непонятно для кого (но не для работы на государственных объектах). Зачем? Лично я считаю, что государство у нас большое и не знает: чего же оно все-таки хочет. Болонская система, возможно, со временем изменит это непонимание; </p> <p> - самостоятельность в учебе в рамках Болонской системы должна стать основным принципом обучения. Данная система этому вполне соответствует. Не согласен с мнением, что Болонская система - это только натаскивание на определенную профессию. НИЧТО не мешает сегодня формировать думающего человека - гражданина. </p>
Аватар пользователя Сергей Мельков

<p> Тема крайне важная, жаль, что я в свое время не увидел эту статью. Но сейчас тезисно обозначу своё отношение к внедрению Болонской системы образования в нашей стране: </p> <p> - лично я противник высшего образования вообще, вне связи с потребностями экономики. Оно потому и ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ образование, что нужно готовить к конкретной должности, к конкретной работе, а не быть скрытой формой безработицы; </p> <p> - НИЧТО не мешает в рамках нового компетентностного подхода творческому педагогу проявлять свои лучшие качества и педагогические потенции. Хочешь учить профессии преимущественно в виде игр - учи в виде игр (кто против?). Хочешь учить в основном в виде кейсов - учи в виде кейсов (кто против?). И в советской высшей школе было немало равнодушных педагогов, их количество не уменьшилось и сейчас. Увы; </p> <p> - в нормальной (современной) экономике государство почти не занимается экономической деятельностью и имеет небольшую собственность у себя (количество госсобственности не превышает 5-7%). Поэтому т.н. бюджетные места существуют только в виде социальной помощи некоторым группам граждан. Всё остальное обучение финансово обеспечивается заинтересованными субъектами (бизнесом и самими гражданами). А у нас государство учит за свой счет огромное количество людей непонятно для кого (но не для работы на государственных объектах). Зачем? Лично я считаю, что государство у нас большое и не знает: чего же оно все-таки хочет. Болонская система, возможно, со временем изменит это непонимание; </p> <p> - самостоятельность в учебе в рамках Болонской системы должна стать основным принципом обучения. Данная система этому вполне соответствует. Не согласен с мнением, что Болонская система - это только натаскивание на определенную профессию. НИЧТО не мешает сегодня формировать думающего человека - гражданина. </p>

Добавить комментарий

CAPTCHA на основе изображений