Дискуссионный клуб

Идеология и политика образования в современном политико-правовом пространстве

29 октября 2016

Современное образование является участником процесса зарождения нового всемирного сообщества - сегодня оно оказалось в самом сердце проблем, связанных с развитием личности и различных сообществ <1>. Задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов.

Эта цель является доминирующей в создании более человечного и справедливого мира, где каждому предоставляется возможность понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему единству. Достижение цели требует пересмотра этических и культурных аспектов образования.

В третьем тысячелетии с развитием образования все в большей степени связывают духовный прогресс человечества и подготовку людей к жизни в стремительно меняющемся мире, перспективы экономического роста и успехи социально-политического реформирования, дальнейшее развертывание научно-технического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и сохранение национальных традиций, а также решение многих других острейших проблем современности. Именно в таком ключе и формируются положения нормативно-правовых актов современных государств.

Образовательная политика государства в общем плане есть деятельность государства по обеспечению функционирования и развитию национальной системы образования. В образовательной политике, как во всякой другой, выделяются несколько аспектов, характеризующих ее различные элементы, формы и характер ее осуществления, взаимосвязи между ними, среди которых особое место занимают: собственно политические, идеологические, социальные, социально-психологические, правовые, моральные, конфессиональные (религиозные), организационно-управленческие, материально-технические, финансово-экономические.

Исторические, философские, психологические, теоретические аспекты соотношения категорий "право" и "образование" сегодня, в современном мировом социокультурном пространстве, более чем когда-либо в истории становятся объектом не только внимания политиков, социологов, педагогов, но и каждого человека, вступающего на путь познания. Поэтому вполне закономерно, что тема права на образование и нормативного закрепления обязательства государства на предоставление этого права, а также свободы действия и выбора в процессе воспитания и обучения является объектом не только полемики государственных и международных деятелей, но и находит закрепление в разнообразных политических и нормативных документах национального и международного характера. Замечательно, прежде всего, то, что нет ни одной страны, в которой бы право на образование не составляло предмет ее заботы и активного нормотворчества, нет ни одного государства, которое бы не продекларировало доступ к системам образования в основном законе страны.

Этапы развития законодательства об образовании во всех странах совпадают с этапами развития государственной политики в этой области, начиная от выработки основных (декларативных) положений народного образования, принятия закона об образовании и заканчивая реализацией государственных программ развития образования и национальных доктрин образования.

Помимо правовой основы образовательной политики государства, важную роль играют идеологическая и организационная ее основы, непосредственно определяющие цели, задачи, содержание образовательной политики государства, средства и способы ее реализации.

К примеру, к идеологической основе образовательной политики Российской Федерации следует отнести Национальную доктрину образования в Российской Федерации на период до 2025 г., где в концентрированном виде изложены основные цели и задачи образования, основные цели государства в сфере образования, требования, относящиеся к педагогическим кадрам, а также ожидаемые результаты реализации доктрины.

Организационной основой образовательной политики нашего государства являются Федеральная программа развития образования до 2005 г., Концепция национальной образовательной политики 2006 г. <2>. Основные структурные элементы данной Федеральной программы отражают характеристику: а) состояния и основных проблем развития системы образования; б) целей, задач и сроков реализации программы; в) направлений реализации программы и ожидаемых результатов; г) обеспечения ресурсами системы образования; д) финансового обеспечения программы и е) системы мероприятий по реализации Программы.

Вопрос идеологии в образовании - достаточно актуальное явление. Так, школа конфуцианства (551 - 479 гг. до н.э.) обобщила опыт воспитания в Древнем Китае и создала этико-политическое учение. В эпоху Хань (III в. до н.э.) учение Конфуция было признано официальной идеологией, и вплоть до начала XX в. конфуцианские классические каноны были основой просвещения в Китае.

Формулирование в национальных нормативных актах максим образования, по сути, является поиском национальной идеи. В то же время национальная идея не может стать панацеей от всех бед и тем более основой идеологии образования. Корни идеологии глубже <3>. Национальные правовые системы мира постоянно реформируются и не являются основами доктрин их современного образования. Но в любом случае идеология образования не может существовать вне государственной идеологии. Так, например, США в Доктрине образования "Америка-2000", основанной на трактате "Высокие умения или низкая зарплата", определена четкая взаимосвязь образования и труда. Там, в частности, сказано, что высокая квалификация предполагает высокую зарплату, поэтому концепция данного нормативного акта положена в основу политики профессионального образования. В первый раз за всю историю Америки в рамках Закона "О профессиональном образовании" были объединены сфера образования и сфера труда.

В разнообразных программах образования Великобритании под названием "Великая реформа школы" правительствами М. Тэтчер, Дж. Мейджора и Т. Блэра был провозглашен примат образования и капитала. Эта реформа повлекла за собой пересмотр целей и условий обучения во имя интересов нового общества, побуждаемого к развитию рынком и основанного на знаниях. Компании сейчас сталкиваются с противоречием между производственной стороной своей деятельности и необходимостью поддержания мотивации в своих работниках. На это и нацелены новые доктрина и идеология <4>.

Основной формой закрепления образовательной доктрины в странах системы общего права являются национальные доклады, называемые "белыми" и "зелеными" книгами правительства. В таких документах подчеркивается требование к системам образования осваивать и интегрировать новые идеи, не разрушая действующие административные и организационные структуры. Так, требование все большего разнообразия форм и методов обучения в основном было удовлетворено именно в государственном, а не в частном секторе общего образования. Требование уважения прав потребителя было удовлетворено за счет расширения представительства родителей и обучающихся в соответствующих советах школ, как, например, в Англии.

Согласно, например, положениям Национальной стратегии Великобритании просвещение имеет две цели: обеспечение более образованной рабочей силы и создание так называемого общества знаний, которое повышает успех Великобритании в других странах, и построение более успешного общества.

Первой задачей любого образовательного законодательства является определение прав и обязанностей всех участников образования и законодательное определение рамок их деятельности. В большинстве стран романо-германской правовой семьи соответствующие законы были приняты в XIX в. После Второй мировой войны в законодательстве большинства европейских стран <5> об обязательном обучении установление принципа обязательности или необязательности обучения вошло в зависимость от возможности или невозможности легализации использования детского труда на производстве вопреки воле законных представителей. Этим обстоятельством во многом объясняется непостоянство законов во многих странах.

Действующее законодательство об обязательности образования в большинстве стран имеют 20 - 30-летнюю историю и за этот период мало изменились. Тем не менее такая ситуация характерна не для всех государств; исключение составляют ряд средиземноморских стран и большинство стран Центральной и Восточной Европы, где в связи с последними политическими переменами либо были приняты новые законы, либо существенно изменилось содержание прежних. Небезынтересно отметить, что изменения, касающиеся положений об обязательности обучения, во многих случаях предусматривают сокращение сроков обязательного образования и ни в одном случае - его увеличение. В ряде федеративных государств, таких, например, как Германия и Швейцария, введение срока обязательного обучения и возраста начала обучения законодательно определялось на основании паритета интересов представителей земель, кантонов и федеральных властей, через подписание соответствующих соглашений.

Наиболее распространенная модель получения общего образования в Западной Европе - обязательное девятилетнее обучение. Данное положение оставалось без изменений в течение десятилетий. Например, в Австрии и Швеции действующая система обязательного девятилетнего образования была введена с 1962 г., а в Греции - с 1960 г., после падения режима военной хунты.

Однако и здесь имеются исключения. В Бельгии продолжительность обязательного обучения с 1983 г. установлена одиннадцатилетним периодом за счет введения дополнительных частичных форм обучения. В Португалии и Испании сроки обязательного обучения были продлены с девяти до десяти лет соответственно в 1986 и 1990 гг. Особое место среди европейских стран занимает Италия, где несколько лет назад между органами законодательной и исполнительной власти была достигнута договоренность о подписании Соглашения о продлении обязательного образования до десяти лет. Однако и это Соглашение до сих пор не оформлено законодательно <6>.

Перемены XXI в. в Центральной и Восточной Европе носят более радикальный характер, и разногласия или консенсус по основным направлениям образовательной политики начинают выражаться в более четкой и жесткой форме. Типы используемых образовательных программ сегодня отражают в целом основные направления развития и цели, которые они преследуют. Повышение качества и уровня образования, возрастающий государственный контроль и децентрализованное управление являются целями системы образования в Западной Европе. Так, цели, поставленные в прошлом, часто упраздняются, а новые ценности, такие как демократия и рыночная экономика, интерпретируются по-разному. Заявления о новых направлениях развития и целях образования часто вызывают неприязнь в педагогических кругах. Их несовместимость с целями и традиционными интересами педагогического сообщества бывает очень резкой. Ценности рынка - индивидуализм, конкуренция и эффективность - воспринимаются большинством преподавателей как фактор сегрегации, источник различий и разнородности, в то время как во все времена миссией школы было объединение, сокращение неравенства, обеспечение однородности и гарантия равного отношения ко всем учащимся.

Среди целей, наиболее часто декларируемых в нормативных документах Центральной и Восточной Европы, являются следующие: образование в целях развития демократии и толерантности, уважения и понимания других; развитие личности и гуманизма и др. Развитие личности ребенка, его способности мыслить свободно, подготовка его к гражданской ответственности имеют важное значение как на Востоке, так и на Западе, в то время как образование в целях национального единства и общей национальной культуры довольно редко упоминается. С другой стороны, во всей Европе миссия образования рассматривается как приоритетная, поскольку несет идею интернационализма, взаимопонимания и межъевропейского сотрудничества.

Весьма специфичны, к примеру, цели среднего образования, отраженные в докладах стран романо-германской правовой семьи. Преследование этих целей представляет основной акцент среднего образования. Эти цели определены в специальных документах, в которых отмечается двуединая роль среднего образования: выпускные классы, с одной стороны, готовят к профессиональной активной жизни, с другой - являются этапом к продолжению послешкольного образования. В докладе, представленном на симпозиуме 1992 г. в Париже, перечислены доводы, которые позволили бы пересмотреть основные направления и цели среднего образования, в частности: 1) расширение поля потребностей и ожиданий на уровне среднего образования, которое основывается на тенденциях утверждения этнических, религиозных, социокультурных и региональных различий; 2) пересмотр старшей ступени среднего (полного) образования; 3) поддержка общечеловеческих ценностей и воспитание поведения, совместимого с политическим плюрализмом, законопослушностью и экономическим развитием и т.д.

Однако из описания государственных программ и экспертной оценки видно, что образование скорректировано в рамках обозначенных проблем.

Таким образом, в декларациях о целях образования относительно мало уделяется внимания роли школы в экономике и на рынке труда. Однако в Западной Европе необходимость соответствующей подготовки к профессии упоминается чаще, чем в других странах.

Анализ эволюции подходов и теоретических установок, положенных в основу латиноамериканских реформ в области образования <7>, проводимых в последние двадцать лет в данном регионе, показал, что страны этого региона развиваются по нескольким направлениям, но в своем большинстве нацелены на выполнение задач по повышению роли образования как фактора экономически стабильного и социально ориентированного на совершенствование управления, достижение всеобщего базового обучения, модернизацию учебного процесса, обеспечение взаимодействия сферы образования с рынком труда, активизацию международного сотрудничества. В положениях нормативных актов стран южноамериканского континента основной акцент внимания правительств стран Латинской Америки направлен на модернизацию отношений в области высшего образования. В то же время затяжная процедура разработки и принятия законов о высшем образовании в латиноамериканских странах объясняется тем, что попытка введения контроля за работой университетских структур со стороны государства давно наталкивается на завоеванную университетами учебно-административную автономию.

Законов о высшем образовании в Латинской Америке немного. Основной комплекс юридических норм, регламентирующих деятельность высших учебных заведений, содержится в базовых образовательных законах, обычно называемых законами об образовании <8>. В 1990-е годы страны данного региона начали переходить к новой парадигме развития, переменам, ознаменовавшимся не только принятием новых законов об образовании, но и специальных декретов развития высшей школы. Одним из первых в 1993 г. был принят специальный Закон "О высшем образовании" Колумбии <9>. В 1995 г. вступил в силу Закон "О высшем образовании" Аргентины, в котором впервые зазвучали требования финансовой поддержки университетов, самоуправления высших школ, применения в случаях необходимости государственного регулирования, совершенствования оценки качества обучения. В том же году в Боливии была предпринята беспрецедентная законодательная инициатива - вступил в действие Кодекс об образовании <10>.

Затяжная процедура разработки и принятия законов о высшем образовании в латиноамериканских странах объясняется введением контроля за работой университетских структур со стороны государства, который постоянно сталкивается с интересами учебно-административных автономий.

Проблемы образования принадлежат и к числу ключевых проблем общественного развития в странах традиционного права. Значительное расширение и радикальное обновление систем образования, унаследованных от колониализма, резкий подъем образовательного и культурного уровня всего народа, формирование кадров государственного аппарата и интеллигенции, преданных идеалам национального освобождения, создание собственного научно-технического потенциала являются в этих странах задачами первостепенной государственной важности, от решения которых во многом зависят перспективы социально-экономического развития <11>.

В середине 1980-х годов в десяти странах тропической Африки - Ботсване, Гамбии, Замбии, Кении, Кот-д'Ивуаре, Малави, Мозамбике, Сьерра-Леоне, Уганде и Эфиопии - все еще не были приняты законы об обязательном обучении. В восточной части Камеруна Закон об обязательном обучении детей в возрасте от шести до двенадцати лет уже существует, а в западной части страны его нет. Общепризнанный на территории Европейского региона и американских континентов, принцип о бесплатности всеобщего и обязательного обучения едва находит воплощение в нормативных актах об образовании африканских и азиатских стран. Например, в Ботсване и Кении только в начале 1980-х годов был провозглашен принцип бесплатности начального образования, однако и в этом случае оно до сих пор не является обязательным. В то же время при отсутствии в Кении закона об обязательном обучении в начальной школе начальную школу посещают около 72% детей соответствующего возраста, а в Мали, где возраст обязательного обучения составляет от шести до пятнадцати лет, начальным обучением охвачено лишь 24% детей <12>.

В настоящее время практически во всех странах Африканского региона провозглашена политика упразднения многоступенчатости школы. В колониальное время многоступенчатость школы служила главным препятствием на пути получения жителями континента более полного образования, оставляя за порогом учебного заведения миллионы учащихся. Если в период колониального господства, до 1960-х годов, основная масса учащихся получала в лучшем случае двух-, трехлетнее начальное образование, то в 1980-е годы общеобразовательный уровень детей значительно повысился. И объясняется это во многом полной или частичной отменой многоступенчатости школы на всех уровнях. К примеру, в Сенегале в 1972 г. был отменен дополнительный экзамен на степень бакалавра и оставлен основной экзамен на аттестат зрелости. С 1971 г. в Кении отменили экзамен за курс младшей средней школы в целях поощрения учащихся к получению дальнейшего образования <13>.

Существенные законодательные изменения в просвещение вносят реформы целей и задач обучения и воспитания. Если в колониальный период цель просвещения состояла в подготовке служащих для местной администрации или работников, обладающих минимумом знаний для работы на иностранных предприятиях, то ныне школы призваны готовить сознательных строителей нового общества. Уходит в прошлое и культ дипломов, когда главную свою задачу учащиеся видели не в том, чтобы быть полезным обществу, а в том, чтобы любой ценой получить диплом, дающий им право занять высокооплачиваемые должности в колониальной администрации. Сегодня в новые учебные программы вводятся дисциплины, связанные с получением учащимися трудовых навыков.

Особое значение приобретают мероприятия, направленные на развитие общего и политехнического образования, трудового обучения, сознательного выбора профессии. В частности, в большинстве африканских стран осуществляются планы и программы придания системе образования дифференцированного, профессионально ориентированного характера. В 2000 г. в Буркина-Фасо был разработан десятилетний план развития основного образования, цель которого состоит в достижении к 2010 г. 70-процентного охвата детей средним обучением <14>. С 2002 г. в Самоа проводятся массовые мероприятия по внедрению экономики страны в общекультурное мировое пространство, в связи с чем в образовательную систему государства вводятся учебные программы и курсы преподавания на английском языке, позволяющие учащимся быстрее адаптироваться во внешнем мире.

Процесс создания национальных систем образования в африканских государствах неразрывно связан с развитием национальной педагогической мысли, представителям которой принадлежит всевозрастающая роль в разработке проблематики народного образования, в подготовке, научном обеспечении и реализации школьных реформ. В 2001 г. на 36-й очередной сессии Ассамблеи глав государств и правительств Организации африканского единства (ОАЕ) участниками Панафриканского форума были приняты два важных документа, определивших будущую образовательную политику на континенте: Африканская декларация и План действий до 2020 года <15>.

Африканская декларация - межрегиональный политический и правовой документ. В нем указывается, что на правительствах, гражданах, семьях, гражданском обществе, региональных и субрегиональных организациях африканских стран и международном сообществе лежит ответственность за обеспечение детей всеми правами. Во исполнение положений данного документа страны - участницы конференции подтвердили приверженность делу обеспечения социально-экономических преобразований на континенте, необходимость инвестирования в систему повышения уровня и качества образования.

План действий к Африканской декларации - программный документ, имеет своей целью реализацию прав ребенка в Африке путем выполнения целей, воплощенных в рамочной Программе "Африка, отвечающая чаяниям детей". На континентальном уровне План действий в первую очередь представляет собой комплекс руководящих принципов для разработки национальных планов действий, подкрепленных региональными механизмами в области партнерских связей и мониторинга. В этом программном документе дается оценка уровня государственной политики образования на континенте, указываются недостатки и определяется комплекс мероприятий по их устранению. В частности, национальные планы должны отражать многообразие потенциала правительства стран Африки и нестабильное качество сотрудничества в области международного развития. Внутригосударственные планы действий должны учитывать интересы конкретных стран, быть разработанными, спланированными и согласованными с участниками в каждой стране в соответствии с целью реализации прав ребенка. Правительства государств, подписавшие программные документы, обязуются принять законодательные меры, с тем чтобы обеспечить недопущение дискриминации в школе или на рабочих местах в отношении детей или молодых людей.

Одной из характерных черт развития народного образования в странах, принадлежащих к религиозным правовым системам, является внедрение системы планирования. Несмотря на различный уровень развития политических и экономических систем, почти все страны данной группы составляют планы развития системы образования. Плановая политика является основой деятельности национальных министерств образования, структуру которых составляют государственные органы по планированию. В большинстве стран планы развития образования стали частью планов социально-экономического развития, хотя проблемы органичной увязки одного со вторым и сегодня еще далеки от решения. Реальное содержание плановой деятельности в отдельных странах зависит от их социальной ориентации, избранного пути, достигнутого уровня развития, конкретного влияния двух мировых общественных систем.

В настоящее время в конституциях, законах и других нормативных документах азиатских и арабских стран зафиксированы следующие положения: а) всеобщее право на образование, включая женщин, без расовой и религиозной дискриминации; б) начальное образование взрослых, ликвидация их неграмотности; в) распространение образования в деревне; г) тесная связь планов образования с планами социально-экономического развития, его совершенствование, внимание к его профессиональным аспектам <16>.

Несмотря на то что задачи модернизации системы образования были определены еще в начале 1980-х годов, реализация проектов реформирования ступеней обучения, увеличения сроков обязательного обучения, дополнительного финансирования на территории большинства азиатских и арабских стран началась лишь в конце 1990-х годов. Во исполнение данных проектов на территории большинства азиатских и арабских стран проводятся реформы модернизации образования. К примеру, согласно национальному плану образования Бангладеш осуществление всеобщего начального образования детей установленного возраста должно быть завершено до конца 2004 г. <17>.

В середине 1990-х годов в правительстве Турции было разработано соглашение об увеличении срока обязательного обучения с 5 до 8 лет. Таким образом, оно будет включать в себя трехлетний период промежуточного образования, однако в настоящее время обязательным является только пятилетнее начальное обучение. Несмотря на огромную стоимость этого проекта, ведущего к значительному увеличению числа учащихся в школе, в стране с высокими демографическими показателями, думается, что увеличение срока обязательного обучения до 8 лет может быть осуществлено к 2007 г. <18>.

Впервые за период с 1980-х годов государственная политика Пакистана настроена на всемерный организационный, финансовый и кадровый охват всех ступеней и форм обучения, а не только начального образования. К данному вопросу привлечено внимание и гражданского общества с его организационным и образовательным потенциалом, и религиозных структур - исламских школ. В Объединенной Арабской Республике в 1998 г. разработана новая программа развития народного образования и подготовки национальных кадров, необходимых для развивающейся экономики и промышленности страны, в связи с чем в докладе Комитета по подготовке кадров Министерства образования страны было предложено ввести трехлетний подготовительный период для осуществления общей программы. В этот период университеты, колледжи, институты будут принимать ежегодно пятьдесят тысяч человек. Остальные выпускники общеобразовательных школ должны быть приняты в училища для подготовки учителей начальных школ, в технические и специальные школы, а также в учебные центры.

Основные направления развития образования определяются ценностями и политическими взглядами и соответствуют ожиданиям общества от системы образования. Смена политических взглядов, ценностей и целей общества приводит к смене направлений развития образования. Существует определенная иерархия между основными направлениями развития и общими и специфическими целями образования. Основные направления развития определены в Конституции, общие цели - в законах, а частные цели - в специальных инструкциях и указах, которые впоследствии используются в практической деятельности местными властями или конкретными учебными заведениями. Все они имеют различные временные параметры: от долгосрочных, как доктрина, определяющих основные направления развития систем образования, до краткосрочных, таких как специфические цели и задачи. Следовательно, смена основных направлений является процессом долгим и политически сложным.

Анализ правовых, политических и исторических документов, а также педагогических традиций различных правовых систем позволяет прийти к следующему выводу: идеологическая составляющая образовательных доктрин не имеет определенной связи с видом правовой системы общества, но имеет непосредственное отношение к политическому режиму, господствующему в стране, и философским основам образования, установившимся с древних времен, если это допускает господствующая философская идеология. Конечно же, официальным источником закрепления государственной идеологии в области образования являются конституция государства, определяющая основные направления, принципы образования, и базовый закон, закрепляющий общие задачи образовательного процесса. Именно эти документы устанавливают приоритетные направления государственной образовательной политики <19>.

 

--------------------------------

<1> Чинков В.Р., Пискунов М.С. Проблемы и перспективы развития образовательных систем европейских стран // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. N 3.

<2> Приказ Минобрнауки России от 3 августа 2006 г. N 201 // www.lexed.ru.

<3> Суровов С. Пришло время идеологии, основанной на образовательных идеях // Саратовский вестник. 2003. 28 июля.

<4> Tomlinson M. Inquiry into A level Standards. London, Dfs., 2002.

<5> Во Франции обязательное обучение было введено с 1880 г., в Голландии - с 1874 г.

<6> Bedausi L. Les Tetnatives de reforme de renseignement secondaire en Italie // European Journal of Educationale. 2002. N 3.

<7> Страны Латинской Америки в правовом выражении представляют собой латинскую группу романо-германской правовой семьи.

<8> Ермольева Э.Г. "Утечка мозгов": меры по регулированию в Латинской Америке // Советская педагогика. 1991. N 7.

<9> Alvarez B. Colombia: Educational Research and Policy - Problems of the 1980s. Issues for the 1990s. // www.questia.org.

<10> Ермольева Э.Г. Латинская Америка в образовании // Педагогика. 2001. N 4.

<11> Бабичева Т.С. Становление системы образования в арабских странах. М.: Изд-во "Наука", 1990.

<12> The Africa South of the Sahara 1989. L., 1988.

<13> Бенто Р., Бернетт Н. Спектр плат за обучение в сфере начального образования // Образование сегодня. 2004. N 10.

<14> The Newsletter of UNESCO's Education Sector. 2004. January - March. N 8.

<15> Приняты на Панафриканском форуме, посвященном будущему детей. Каир. 28 - 31 мая 2001 г. // www.un/org//Russian/document/gadocs/27spec/.

<16> Нофаль М. Развивающиеся страны: экономическая независимость и образование. М.: Изд-во "Прогресс", 1985.

<17> Development of Education 1984 - 1986. National Report of Bangladesh. Ministry of Education. Dhaka, 1996.

<18> World Conference on Higher Education in the Twenty-First Century: Challenges and Tasks Viewed in the Light of Regional Conferences UNESCO. P. 5 - 9. October 1998.

<19> Баранников А.В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. N 2.

-----------------------

Кананыкина Е.С. Идеология и политика образования в современном политико-правовом пространстве // "Юридическое образование и наука", 2008, N 1

Кананыкина Е.С., аспирантка НОУ ВПО "Гуманитарный университет" г. Екатеринбурга.

 

 

Комментариев пока нет