Формирование профессиональной будущих офицеров как залог сильной России

29 октября 2016

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Конкурсная работа

 

 

на тему: ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ОФИЦЕРА КАК ЗАЛОГ СИЛЬНОЙ РОССИИ

 

 

 

 

 

Автор:                                                            Научный      руководитель:                  

Федюк Р.С.                                                     Прохоров В.И

                                                               кандидат полит. наук, доцент,

                                                    капитан 1 ранга запаса

 

 

 

 

 

 

 

 

Владивосток

2013

 

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы профессиональной компетентности будущего офицера …………………........7

1.1. Определение профессиональной компетентности……..………………….7

1.2. Общая характеристика профессиональной компетентности будущего офицера…………………………………………………………………………...12

1.3. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущего офицера…………………………………………….14

1.4. Практика формирования профессиональной компетентности будущего офицера…………………………………………………………………….……..19

Глава II. Рекомендации по становлению и развитию профессиональной компетентности будущего офицера…………………………………………….22

2.1. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего офицера…………………………………………….22

2.2. Патриотическое воспитание как  неотъемлемый элемент формирования профессиональной компетентности будущего офицера……………………...26

2.3. Формирование интереса к профессии офицера у курсантов военного вуза……………………………………………………………………………….32

2.4. Формирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза………………………………………..39

Заключение………………………………………………………………………44

Литература ………….…………………………………………………...………46

Приложения .…………………………………………………………………….50


Введение

Кардинальные экономические преобразования, произошедшие в нашей стране, активная модернизация Вооруженных Сил,  развитие теории и практики вооруженной борьбы, появление принципиально новых систем вооружения, группировок войск и способов их боевого применения оказывают существенное влияние на смену приоритетных задач, стоящих как  перед Вооруженными Силами, так и системой военного образования.  Основной задачей подготовки офицеров в военных вузах (а также в учебных военных центрах и на факультетах военного обучения гражданских вузов) является обеспечение полного соответствия будущего офицера новому облику Вооруженных Сил РФ и реалиям современного общества.

Как пишет психолог Н.А. Банько: «На современном этапе развития российского общества произошла смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной, российское образование перешло на Государственные стандарты, что требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного» [6. С.3].

В ряду данных реалий одной из наиболее значимых является потребность Вооруженных Сил Российской Федерации в подготовке руководителя-управленца, менеджера, способного к организационно-управленческой, планово-экономической, проектно-аналитической и конкретно-исследовательской деятельности в сфере деятельности воинских частей и подразделений, как в мирное, так и военное время. Это общее, относящееся ко всем офицерам, требование диктуется потребностью современного этапа развития Вооруженных Сил, нацеленного на непрерывное совершенствование систем управления, повышения их эффективности в условиях интенсивного социально-экономического развития общества.

 В соответствии с этим современный этап реформирования системы военного образования РФ характеризуется поиском и внедрением путей, позволяющих обеспечивать радикальное повышение профессионализма и общей культуры военных специалистов. Поскольку эффективное решение задач, стоящих перед Вооружёнными Силами, во многом определяется качеством подготовки офицерских кадров, проблема управления формированием их профессиональной компетентности становится актуальным направлением педагогических исследований.

Теоретико-методологической основой исследований этой проблемы являются работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих сущность компетентностного подхода к обучению (Бакшаева Н.А. [10],  В.К. Загвоздкин [21] и др.), выявляющих различные аспекты формирования профессиональных компетенций в образовательном процессе  вуза (А.В. Пец [8], В.Ф. Ефремова [9], Ю.М. Жуков [18],   Э.Ф. Зеер [24],   В.И. Загвязинский [21, 22, 23],     И.А. Зимняя [25], А.К. Маркова [30] и др.).

В контексте данных исследований осуществляется анализ профессиональной подготовки выпускников военных вузов как компетентностных специалистов   (М.И. Дьяченко [17],  П.А. Корчемный [26],  Л.Г. Лаптев [29] и др.).

При всей несомненной ценности  исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, необходимо отметить, что в большинстве из них недостаточно полно представлен анализ процесса управления формированием профессиональной компетентности. Отдельные наработки по данному направлению встречаются в исследованиях, раскрывающих основы управления образовательным процессом в гражданских (С.И. Архангельский [5], М.И. Дьяченко [17]) и военных вузах (И.В. Биочинский [7], Цепин М.О. [35] и др.).

Вместе с тем в педагогической теории и практике как гражданских, так и военных вузов имеет место недостаточная разработанность научно-теоретических и организационно-методических аспектов управления формированием профессиональной компетентности будущих специалистов. Особенно ощущается дефицит исследований по данной тематике применительно к образовательному процессу военного вуза, который в силу своей специфики является одним из наиболее важных и сложных объектов управления. Данное обстоятельство опосредовано тем, что военный специалист сразу же после окончания вуза должен обладать профессиональной компетентностью, достаточной не только для выполнения функциональных должностных обязанностей, но и необходимой для обеспечения потребностей обороны страны. Потребность решения данной сверхзадачи неизбежно приводит нас к разработке принципиально новой модели управления учебным процессом в военном вузе, раскрывающей механизм формирования профессиональной компетентности будущего офицера-специалиста.

Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки. [13, 14, 15, 16]. Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора ПВК – профессионально-важных качеств, их формирования и оценки. Остается не вполне ясным, что психологически означает человек как профессионал, как субъект профессиональной деятельности, чем психически отличается мастер своего дела от других людей. Зачастую отождествляются понятия профессиональной компетентности и профессионализма, в том числе и применительно к деятельности военнослужащего.

Таким образом, актуальность данной темы определяется противоречием между необходимостью обеспечения ВС РФ профессионально компетентными офицерами и отсутствием специально разработанной  модели управления формированием профессиональной компетентности у курсантов в ходе образовательного процесса в военном вузе.

Данное противоречие позволило сформулировать проблему данной аттестационной работы: как управлять формированием профессиональной компетентности у курсантов военного вуза в ходе учебного процесса – и определило тему работы: «Формированием профессиональной компетентности будущих офицеров».

         Цель данной работы – на основе анализа психолого-педагогической литературы систематизировать и обобщить рассмотренные в литературе психологические и педагогические аспекты профессиональной компетентности будущего офицера и предложить рекомедации по формированию профессиональной компетентности будущего офицера.

         Данная цель реализуется посредством решения следующих задач:

1.    Обозначить методологические и теоретические аспекты профессиональной компетентности будущего офицера. 

2.    Обобщить различные подходы развития различных сторон  профессиональной компетентности будущего офицера.

3.    Предложить рекомендации по формированию основных аспектов профессиональной компетентности будущего офицера.

         Начнем с раскрытия содержаний основных понятий, ибо, как говорил Рене Декарт: «Верно определите слова, и вы освободите мир от половины недоразумений».

 

Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы профессиональной компетентности будущего офицера

 

1.1. Определение профессиональной компетентности.

 Под профессионализмом понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность с заданными показателями качества [13]. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека [16]. Для целей профессиональной подготовки, а также дальнейшей оценки сформированности профессионализма нужны ориентиры, позволяющие определять и прогнозировать степень овладения человеком профессиональной ролью, или уровень его профессионализации.[15]

Уже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, таким образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых [13, 14, 15, 16]. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности»  и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [28]. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» [34], либо как «уровень образованности специалиста» [11]. Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [30]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К. Маркова [30] называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога.

С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.).

В своем диссертационном исследовании Протасов А.Н. [33] выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в военном вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации военнослужащих (высших специальных офицерских классах, академии) – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него не опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н. Леонтьева, «знает, как плавать», но не умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [13].

 

1.2. Общая характеристика профессиональной компетентности будущего офицера

 

Рассмотрим сущность и структуру профессиональной компетентности выпускника военного вуза.

В современных психолого-педагогических исследованиях проблема профессиональной компетентности занимает одно из ведущих мест, о чем свидетельствуют материалы научных конференций, серии статей и монографий,  исследующие сущность и структуру данного феномена, его значение для практической деятельности по подготовке современного специалиста. Подобное внимание связано с необходимостью формирования новых подходов к определению содержания профессионального образования, разработкой требований к выпускникам профессиональной школы и, в конечном счете, решением актуальных задач, стоящих сегодня перед всеми сферами российского общества.

Анализ различных подходов к определению феномена «компетентность» позволил сформулировать ряд положений, являющихся основополагающими в рассмотрении данного понятия: компетентность понимается  как базовое, интегральное качество личности профессионала (специалиста); компетентность рассматривается как результат профессиональной подготовки личности в вузе, включающей профессиональное становление, профессиональное обучение, профессиональное воспитание;  уровень сформированности компетентности определяется содержанием и структурой образовательного процесса вуза, равно как содержание и структура образовательного процесса зависят от того, что понимается под компетентностью выпускника.

С позиций данных базовых оснований в контексте нашей работы анализируется  понятие «профессиональная компетентность выпускника военного вуза», специфика которого обусловлена действием общих, особенных и единичных требований к военной службе, а сущность и структура определяются сформированностью у будущего офицера комплекса качеств, отвечающих требованиям, целям, задачам  и характеру современного воинского труда, в состав которого входят командно-организаторская, обучающая, воспитательная и эксплуатационная деятельности.

Профессионально компетентностным может считаться  выпускник военного вуза, который:  предан профессии  офицера, мотивирован к осуществлению военной службы и удовлетворен ею;   активно осваивает нормы и эталоны профессии, достигает мастерства в ней, стремится к профессиональному и личностному росту;  осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии; использует приемлемые  в демократическом  обществе способы профессионального и межличностного общения;  успешно решает задачи обучения и воспитания вверенного ему контингента, готовит для общества преданных защитников Родины, обладает необходимыми для этих целей психологическими и личностными качествами; достигает требуемых на сегодняшний день качеств в развитии личности подчиненных, считая приоритетными результатами своего труда позитивные изменения в умственном и личностном развитии солдат.

       Данные обстоятельства позволяют в структуре профессиональной компетентности выпускника военного вуза выделить две основные составляющие:  когнитивно-операциональную, отражающую «стратегию» воинского труда и включающую в себя: военно-профессиональные знания, умения и навыки, которые являются, с одной стороны, предпосылками успешной деятельности будущего офицера (без них трудно стать командиром), с другой – новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются знаниями в ходе учебы и службы будущего специалиста); профессионально-личностную, объединяющую интегральные характеристики формирующейся личности и включающую профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности и общения, творческий потенциал будущего военного специалиста.

Необходимо отметить, что в структуре профессиональной компетентности выпускника военного вуза обе составляющие находятся в сложных диалектических отношениях, которые проявляются в том, что каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, в начале профессионально-личностная составляющая является условием, приспосабливается к требованиям когнитивно-операциональной  составляющей, а затем сама строит и развивает ее). Исходя из этого, профессиональная компетентность выпускника военного вуза понимается нами как базовая, интегральная характеристика личности современного офицера-специалиста, проявляющаяся в высоком уровне профессионализма, способности к эффективному выполнению боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках.

 

1.3. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущего офицера

 

Анализ психолого-педагогической, социологической и специальной военной литературы показывает, что именно такой специалист необходим сегодня Российской Армии. Однако изучение опыта работы высшей военной школы свидетельствует о том, что в учебном процессе военных вузов отсутствует или слабо разработан (в виде отдельных задач, функций или общих административных подходов) процесс управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров. Вместе с тем, многочисленные исследования (С.И. Архангельский [5], И.В. Биочинский [7],  Л.Г. Лаптев [29] и др.) показывают, что только четко налаженное управление, основанное на установлении связей, ради которых оно функционирует и развивается как целостная система, способно на получение качественного результата – выпускника, максимально соответствующего требованиям современного общества.

Исходя из этого, управление формированием профессиональной компетентности, как взаимно-адаптивное взаимодействие субъекта, объекта и среды управления в вузе выступает в качестве процесса, существенными признаками которого выступают следующие: управление  организовано  и  направлено  на  достижение   вполне определенных результатов; результаты заранее спрогнозированы с возможной степенью точности в зоне потенциального развития объекта управления;  управление осуществляется с  учетом вариативности структурной, функциональной и целевой ее составляющих.

         С учетом данных положений в рамках данной аттестационной работы осуществлялась разработка рекомендаций управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров, которая необходима в силу того, что моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочивания информации, позволяя более глубоко раскрывать сущность изучаемого явления. В зависимости от цели моделирования выделяют описательные, структурные, функциональные, графические и иные модели. В рамках данной аттестационной работы использовалась разработанная Протасовым А.Н. описательная модель управления формированием профессиональной компетенции будущих офицеров [33], позволяющая в наиболее общей форме представить содержание деятельности вуза по подготовке современного офицера с учетом прогноза и требований, предъявляемых обществом к военным специалистам новой формации и выполняющая следующие функции.

Целеполагание в условиях военного вуза формулируется в виде «социального заказа общества» на основе двух документов: Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО)  и квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников, в совокупности определяющих те качества, знания, умения и навыки, которые должны быть сформированы у офицера-специалиста за период обучения в вузе за счет бюджета времени, выделенного на изучение блока военно-профессиональных дисциплин. При таком подходе цель и результат профессиональной подготовки могут быть представлены, измерены, охарактеризованы и описаны в одних единицах, единых параметрах.

Планирование профессиональной подготовки в военном вузе в силу специфики его деятельности осуществляется строго в соответствии с нормативными документами, Уставами и инструкциями и не допускает изменений в содержательной части. Вместе с тем, поскольку в данном варианте планирования содержание профессиональной подготовки не обращено к личности курсанта, необходимо в блоках изучаемых общепрофессиональных, военно-профессиональных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин максимально реализовывать потребности компетентностного подхода за счет:  формирования у курсантов моральной и психологической готовности к защите Отечества, верности конституционному и воинскому долгу, дисциплинированности, гордости и ответственности за принадлежность к ВС РФ;  создания фундаментальной теоретической базы и широкого научного кругозора для успешного и глубокого освоения вооружения и военной техники по избранной специальности;    выработки у будущих военных специалистов необходимых практических умений и навыков, для выполнения служебных обязанностей в войсках по эксплуатации военной техники, ее обслуживании и ремонте, для подготовки и ведения боевых действий с учетом опыта применения ВС РФ в современных вооруженных конфликтах и локальных войнах; приобретения курсантами военно-профессиональных знаний, позволяющих творчески использовать опыт прошлых войн, военной мысли и военного строительства для понимания диалектики развития средств и способов вооруженной борьбы и конструктивного использования военно-исторического опыта в собственной практической работе;  усвоения будущими офицерами  психолого-педагогических,  правовых, исторических, культурологических знаний и умений, гибко использовать их в обучении и воспитании подчиненных, в управлении воинскими подразделениями.

Информационное обеспечение подготовки будущего выпускника военного вуза требует, чтобы вместе с оптимизацией содержания учебных планов и программ осуществлялось реконструирование дидактических и методических основ обучения в направлении его универсальности, адаптивности, продуктивности, надпредметности, многофункциональности, междисциплинарности, выводящих на компетентностные основы подготовки специалиста. Изменения, главным образом, должны быть связаны с пересмотром позиций курсантов и преподавателей, затрагивая организацию и технологии процесса обучения.

Организация деятельности в ходе профессиональной подготовки будущего офицера с необходимостью должна учитывать ряд особенностей учебного процесса военного вуза: своеобразие целей и результатов обучения (подготовка к самостоятельному военно-профессиональному труду сразу после окончания военного вуза), особый характер объекта изучения (боевое оружие, военная техника, способы их применения в боевых условиях, эксплуатация и обслуживание в мирных условиях как элемент подготовки к боевым условиям), что требует интенсивного формирования когнитивно-операциональной составляющей профессиональной компетентности; насыщенность и предельная интенсивность учебного процесса, требующие необычайно высокого интеллектуального напряжения  за счет соединения учебной и военно-профессиональной деятельности (кроме традиционной для обучаемых в вузе системы занятий для курсантов, где обязательными являются несение службы, ежедневная самоподготовка, учения, военные тренажи и т.п.), в целях чего необходимо преимущественное развитие профессионально-личностной составляющей профессиональной компетенции.

Контроль, корректировка и оценка сформированности профессиональной компетентности в ходе подготовки военного специалиста должны осуществляться с учетом ряда концептуальных положений, которыми мы руководствовались при разработке оценочного блока для выявления эффективности управления формированием профессиональной компетентности: эффективность управления формированием профессиональной компетентности следует понимать, как комплексное воздействие на целенаправленность и продуктивность процесса его функционирования и максимальную успешность в достижении цели (обеспечение качества);   при  выборе  критериев  и  показателей  качества  и  эффективности управления формированием профессиональной компетентности важно исходить из функционального предназначения военно-учебного заведения;    при формировании оценочного блока необходимо определить, в чем конкретно выражается эффективность управления и качество функционирования исследуемого предмета;  необходимо выделить совокупность наиболее существенных признаков, на основании которых осуществляется оценка и сравнение результатов управления формированием профессиональной компетентности и достижение заданной цели (обеспечение требуемого качества).

Таким образом, модель управления процессом формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза представляет собой сложную структуру, компоненты которой тесно взаимодействуют между собой, поскольку функционирование каждого из них является необходимым условием для эффективного функционирования всех остальных.

 

1.4. Практика формирования профессиональной компетентности будущего офицера.

В целях реализации предложенной модели, на основе задачного и ситуационного подходов Протасовым А.Н. была разработана технология управления формированием профессиональной компетентности курсантов военного вуза [33], представленная системой педагогических процедур, учитывающих особенности содержания, времени, условий изучения учебных дисциплин и возможностей обучающихся, эффективную организацию этой работы на каждом  этапе занятия и включающих комплекс учебно-профессиональных задач и ситуаций, моделирующих различные аспекты  деятельности будущего военного специалиста в условиях реального учебного процесса военного вуза. Предложенную технологию отличает ряд принципиальных положений: осуществление организационного, целенаправленного, преднамеренного педагогического воздействия на процесс формирования профессиональной компетентности; наличие содержательной техники реализации данного процесса; описание хода достижения планируемых результатов, т.е. достижения целей управления; опора на динамический характер  процесса формирования профессиональной компетентности за счет установки на субъектную позицию курсантов, ориентация на изучение комплекса различных дисциплин путем универсализации подходов к освоению учебного материала.

Опора на данные положения позволяет управлению формированием профессиональной компетентности будущих офицеров выступать в качестве строго детерминированного процесса, в рамках которого взаимодействие преподавателей и курсантов за отведенный промежуток времени дает высокий результат и позволяет ответить на вопрос, каким образом достичь целей формирования профессиональной компетентности и как это достижение обусловлено эффективностью модели управления данным процессом.    

Каждое занятие при использовании данной технологии проектируется на отдельный учебный элемент или группу элементов и продолжается до завершения цикла: усвоение знаний обобщенных теоретических основ деятельности, формирование умений переноса теоретических знаний в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности,  формирование автоматизированных и творческих умений и навыков. В соответствии с данной логикой технология предполагает наличие организационного, содержательного и дидактического блоков.

Организационный блок представляет собой совокупность частей занятия и их строение, включающих вводную, основную и заключительную части. В вводной части осуществляется восприятие личностного смысла ценностно-целевых отношений на занятии и осмысление их общественного значения. В основной части, в процессе взаимодействия учебно-познавательной деятельности курсантов и обучающей  деятельности преподавателя, происходит усвоение, освоение и присвоение профессиональных знаний, умений и навыков, формирование и развитие необходимых профессионально-личностных качеств. В заключительной части осуществляется оценка достижения целей и решения задач занятия.

Содержательный блок фиксирует деятельность обучающихся и преподавателя в вводной, основной и заключительной частях занятия. Основная часть занятия предусматривает обеспечивающую, формирующую и результативную стадии. Содержание деятельности курсантов и преподавателей в обеспечивающей стадии основной части занятия включает формирование у курсантов теоретической основы учебной деятельности и предполагает усвоение системы знаний о типовых методах, способах, приемах, правилах учебной  деятельности, формирование умений переноса основ теории в конкретные условия и профессиональные ситуации, осознание результата их усвоения, как образовательных и личностных ценностей. В формирующей стадии занятия осуществляется продуктивная деятельность по усвоению военно-профессиональных знаний и формированию умений военно-профессиональной деятельности. На результативной стадии основной части занятия курсантам даются рекомендации по совершенствованию умений и формированию автоматизированных и творческих навыков профессиональной деятельности.

Дидактический блок представляет системный комплекс, включающий учебно-познавательную деятельность курсантов и научно-методическую деятельность преподавателя, формы взаимодействия курсантов и преподавателя, методы и средства реализации целей взаимодействия. Данный комплекс разрабатывается с учетом основных признаков системной организации: целостности, взаимосвязанности элементов, связей планирования и контроля, конструирования и реконструирования, структурирования, самоорганизованности, встроенности механизмов устойчивого функционирования и развития.

 

 

Глава II. Практические рекомендации по формированию профессиональной компетентности будущего офицера

2.1.  Психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего офицера

Рассмотрим основные принципы создания поддерживающей среды в военных образовательных учреждениях. В настоящее время изучаются основные методы и средства реализации психолого-педагогической поддержки, разрабатываются модели психолого-педагогической поддержки развития профессиональной  компетентности студентов военных вузов.

Приоритет гуманистических тенденций современного образования обращает педагогическую практику на освоение и внедрение развивающих и

поддерживающих технологий, поскольку охранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка – необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья, эмоционального благополучия. В современной педагогике существенно виден переход от обычной парадигмы образования к личностно-ориентированной.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции офицера-педагога по отношению к курсантам. Это ответ на естественное доверие учащихся, психологическое здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.

Существуют кризисные периоды развития личности, когда потребность

в такой поддержке выражена более ярко. Кроме собственно возрастных кризисов, к ним относятся и кризисы, обусловленные значительными изменениями в социальном статусе личности. Одним из таких периодов является период обучения в военном вузе и в дальнейшем, адаптация молодого лейтенанта в воинской части.

деятельности.

В русле этого Протасов А.Н. определяет «психолого-педагогическую поддержку развития профессиональной компетентности курсантов военных вузов как вид межличностного взаимодействия между преподавателем и обучаемым в образовательном процессе, направленный на помощь субъекту обучения в формировании и развитии его коммуникативных знаний, умений и способностей, необходимых для успешного профессионального и личностного роста, а также чувства уверенности в себе, в своих возможностях»[33. с.15].

Протасов А.Н. [33] разработал диагностические методики исследования курсантов (прил. 1).

В процессе разработки психолого-педагогической поддержки развития

коммуникативной компетентности будущих офицеров ученые ставят перед собой две цели. Назовем их условно теоретической и практической. Основной теоретической целью является обоснование необходимости формирования коммуникативной компетентности курсантов с целью формирования и развития способностей к успешной профессиональной деятельности будущего специалиста, коммуникативная компетентность которого на сегодняшний день рассматривается в качестве основы личностного развития.

Практическая цель сформулирована следующим образом: формирование коммуникативных знаний и умений студентов, опосредованное развитие их профессионально-коммуникативных способностей, определяющих уровень сформированности их профессиональной компетентности. К таковым относятся [7]:

1) уровень освоения и прочность военно-специальных знаний;

2) способность к коммуникативному взаимодействию (общительность,

работа в команде);

3) умение управлять конфликтами (умение слушать, убеждать, формулировать и аргументировать свою позицию, искать конструктивное решение);

4) умение конструктивно критиковать и принимать критику;

5) организаторские умения (умение планировать, четко и обоснованно формулировать задачу перед подчинённым личным составом, умение осуществлять контроль);

6) способность к монологической речи (умение пользоваться вербальными и невербальными средствами общения, умение чётко и ясно доносить свою мысль до подчинённого личного состава, умение отстаивать свою позицию);

7) владение основами деловой коммуникации (общение по телефону, ведение документации, составление отчетов, личной и штабной корреспонденции, проведение совещаний и т.д.).

Исходя из поставленных задач в модели Протасова А.Н. [33] были выявлены, охарактеризованы и описаны уровни профессиональной компетентности будущего офицера (прил. 2).

Базой для формирования профессионально-коммуникативной компетентности студентов военных вузов служит цикл психолого-педагогических дисциплин. Это обусловлено возможностью [11]:

- эффективного применения личностно ориентированных технологий, в частности методов активного обучения;

- конструирования образа мышления специалиста, направленного на формирование общепрофессиональной компетентности и важнейшей ее составляющей - коммуникативной;

- формирования у студентов адекватного современной социально-экономической ситуации представления о будущей профессиональной деятельности, а также о востребованности коммуникативных знаний и умений в процессе успешного функционирования как личности и специалиста.

Процесс разработки и реализации модели психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности студентов военных вузов позволил  выделить следующие критерии ее сформированности.

I. Педагогические:

1. Сформированность готовности личности к профессиональному общению. В его основе мы особо выделяем уровень сформированности когнитивного компонента профессионально-коммуникативной компетентности, помогающего личности учитывать особенности профессиональной деятельности.

Способность к конструктивному профессиональному общению означает понимание необходимости обретения и реализации коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности офицера, понимание необходимости умения выработки своего ролевого и коммуникативного поведения в профессиональных ситуациях, значимых для

принятия командных решений, широкий тезаурус средств общения, то есть готовность к оптимальному уровню профессиональной деятельности.

2. Наличие коммуникативных умений работы в коллективе, команде.

Коммуникативные умения в профессиональной деятельности будущего

офицера предполагают наличие комплекса знаний о правилах профессионального поведения в конкретной отдельной ситуации.

Перенесение в сферу интерактивного общения процедуры поведенческого характера, знание основ межличностного взаимодействия, личный опыт участников процесса совместной деятельности, а также базовые знания и умения по работе в коллективе, позволяют утверждать, что перечисленные выше знания и умения являются одним из важных критериев

сформированности коммуникативной компетентности как инструмента профессионального и личностного развития.

II. Психологические:

− удовлетворенность потребности в самоактуализации;

− психологический комфорт в группе;

− высокий уровень коммуникативного контроля;

− владение техниками психологической поддержки партнера по общению;

− развитая система способов самовосприятия и самооценки.

Это и является основным набором коммуникативных знаний и умений, определяющих профессионально-коммуникативную компетентность будущих офицеров.

Для диагностирования данного набора знаний и умений Протасов А.Н. [33] предложил «моделирование», заключающееся в переводе курсантов в ходе плановых учебных занятий в «позицию специалистов». С этой целью и был составлен и включен в учебную деятельность курсантов комплекс учебно-профессиональных задач (прил. 3) и ситуаций представленных в прил. 4.

 

2.2. Патриотическое воспитание как неотъемлемый элемент формирования профессиональной компетентности будущего офицера

Анализ содержания работы [35] по патриотическому воспитанию в военных вузах показывает, что в настоящее время  не уделяется должного внимания данному направлению воспитания: мероприятия по патриотическому воспитанию курсантов носят массовый, обязательный характер; отсутствует возможность широкого выбора педагогических форм работы патриотического воспитания обучаемых в соответствии  с их возрастными и психологическими особенностями; не рассматривается интеграция деятельности по патриотическому воспитанию молодёжи и её роль в организации данного процесса; продолжают оставаться актуальными многие проблемы, связанные с военно-патриотическим воспитанием курсантов как составной части патриотического воспитания, направленной на формирование готовности к военной службе как особому виду государственной службы; в учреждениях профессионального образования не уделяется должного внимания разработке учебных программ, учебно-методических материалов по организации патриотического воспитания молодёжи и подготовке её к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации; не рассматриваются педагогические подходы к деятельности по патриотическому воспитанию курсантов в контексте взаимодействия с общественными организациями, клубами и центрами патриотической направленности, с другими учреждениями социальной сферы; организация деятельности  по патриотическому воспитанию учащихся суворовских и нахимовских училищ не основывается на принципах преемственности и непрерывности воспитания молодёжи на различных уровнях и этапах её обучения, предшествующих военной службе в офицерских должностях.

Во  входящих в региональную систему профессионального образования  военно-учебных заведениях  недостаточно разработано научное обоснование подготовки курсантов к патриотическому воспитанию военнослужащих в процессе их профессионального становления как будущих офицеров-воспитателей; механизмы  организационно-педагогических действий по патриотическому воспитанию курсантов в учебно-воспитательном процессе как военно-учебного заведения, так и во взаимодействии его с другими институтами воспитания, социальными институтами.  

Не определена степень участия военно-учебных заведений, имеющих соответствующую материально-техническую базу и  подготовленный кадровый потенциал, в подготовке молодёжи регионов к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации.

В работе по патриотическому воспитанию молодёжи в современных условиях имеет место её  слабое научное обоснование, а также ограниченность законодательной базы.

Отсутствие системы организации работы по патриотическому воспитанию курсантов и её управлению в учреждениях профессионального образования не позволяет в полной мере формировать гражданское мировоззрение, социальную позицию учащихся, направленную на самореализацию молодых людей как членов общества, способных выступить проводником идеологии толерантности, развития российской культуры, укрепления межпоколенческих и межнациональных отношений.

Как показывает анализ сложившейся практики работы по патриотическому воспитанию курсантов в системе военно-профессионального образования существуют следующие противоречия [7]:

- между необходимостью развития институциональной системы патриотического воспитания курсантов на основе взаимодействия военных образовательных учреждений с учреждениями социальной сферы, социальными институтами воспитания для обеспечения целенаправленной работы по патриотическому воспитанию и недостаточной разработанностью научно обоснованных подходов к организации данной деятельности;

- между значительным количеством общественных организаций, учреждений, занимающихся вопросами патриотического воспитания молодёжи на региональном уровне и отсутствием целенаправленного и научно обоснованного их привлечения к деятельности, направленной на воспитание патриотизма учащихся учреждений военно-профессионального образования;

- между потенциалом военно-патриотических организаций, военных образовательных учреждений и неразработанностью научных подходов к использованию этого потенциала;

- между востребовательностью проведения воспитательной работы выпускниками военно-учебных заведений, направленной на патриотическое воспитание военнослужащих, и недостаточностью научного обоснования подготовки курсантов к патриотической деятельности в войсках.

Организация деятельности по патриотическому воспитанию курсантов и подготовке их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации в первичных офицерских должностях будет успешной, если [35]:

- понятие «патриотическое воспитание» рассматриваться в широком социально-педагогическом плане в аспекте идеи служения Отечеству, основой которой выступает воспитание чувства долга, ответственности перед страной;

- будет разработана и реализована концепция патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации в первичных офицерских должностях;

- целевой, содержательный, технологический аспекты патриотического воспитания в системе военно-профессионального образования в процессе профессионально-личностного становления будущих офицеров будут способствовать формированию их сознания в духе высокой социальной активности, утверждение в сознании и чувствах молодых людей социально значимых патриотических ценностей, взглядов, идей, убеждений, уважение к историческому и культурному прошлому и настоящему нашей страны, ответственности за её настоящее и будущее;

- будут определены задачи, принципы, средства, формы и методы педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса по организации патриотического воспитания учащейся и студенческой молодёжи учреждений профессионального образования, способствующие его развитию и эффективной реализации;

- разработана модель как основа реализации процесса патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации на первичных офицерских должностях, позволяющая рассмотреть взаимосвязь и взаимообусловленность основных элементов концепции, реализовать разработанную концепцию в практической деятельности;

- разработана структура организации патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации на первичных офицерских должностях, позволяющая  обеспечить эффективность реализации концепции в контексте взаимодействия учреждений начального, среднего и высшего военно-профессионального образования с социальными институтами (семьёй, образовательными учреждениями всех типов, учреждениями социальной сферы, клубами и центрами патриотической направленности, общественными организациями, СМИ, общественностью и т.д.);

- созданы организационно-педагогические условия успешного функционирования процесса патриотического воспитания курсантов;

- разработаны основные направления организации управления патриотическим воспитанием в системе военно-профессионального образования, позволяющие контролировать и корректировать этот процесс;

- реализация концепции патриотического воспитания  в военно-учебных заведениях будет способствовать овладению курсантами опытом решения специфических профессиональных задач в процессе их подготовки к воспитательной (в том числе патриотической) деятельности в войсках.

Г.В. Агапова разработала концепцию патриотического воспитания и подготовки к службе в Вооружённых Силах [3]:

- главной целью концепции является определение места и роли патриотического воспитания в общей системе воспитания молодёжи в учреждениях военно-профессионального образования как одного из важных направлений деятельности с учётом региональных особенностей и особенностей военно-образовательных учреждений;

- реализация процесса патриотического воспитания в региональной системе профессионального образования рассматривается в аспекте непрерывного образования молодёжи и предполагает следующие направления реализации преемственности воспитательного процесса: по целенаправленности и непрерывности проведения работы по патриотическому воспитанию молодёжи и подготовке её к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации  в  процессе создания единого воспитательного пространства на территории региона; по обеспечению мотивации воспитательной деятельности по патриотическому воспитанию молодёжи; по реализации основной цели и задач патриотического воспитания курсантов; по развитию деятельности, направленной на самовоспитание учащихся учреждений военно-профессионального образования; по применению методов, средств и форм воспитательного воздействия, используемых в различных образовательных системах;

- структура организации процесса патриотического воспитания курсантов и подготовки их к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации на первичных офицерских должностях, механизмы организационно-педагогических действий включают следующие направления:  воспитание в процессе обучения и внеучебную деятельность; сотрудничество с семьёй с целью установления гуманистических отношений и благоприятного морально-психологического климата; организацию воспитательной работы вне образовательного учреждения в контексте взаимодействия военных вузов с образовательными   учреждениями общего и дополнительного образования, учреждениями культуры, физической культуры и спорта, здравоохранения, райвоенкоматами и воинскими частями, ветеранскими, поисковыми, религиозными, молодёжными и др. организациями патриотической направленности, клубами и центрами;

- управление патриотическим воспитанием на разных уровнях её организации (учебное заведение, регион) строится на основе принципов научности, инновационной направленности, позволяющих модернизировать и развивать  эту систему при внедрении соответствующих методов, средств и форм управления; 

- в целях реализации деятельности по подготовке курсантов к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации необходимо активное использование потенциала военно-патриотических организаций, военных образовательных учреждений.

Реализация концепции патриотического воспитания в военно-учебных заведениях позволит:

 - обеспечить подготовку курсантов к воспитательной (патриотической) деятельности в войсках;

- разработать механизмы взаимодействия военных образовательных учреждений с другими институтами воспитания, социальными институтами по деятельности, направленной на патриотическое воспитание курсантов;

- определить степень участия военно-учебных заведений в подготовке молодёжи области к службе в Вооружённых Силах Российской Федерации.

 

2.3. Формирование интереса к профессии офицера у курсантов военного вуза.

Выпускники военных вузов сегодня должны быть не только хорошо подготовлены функционально к выполнению обязанностей по первичному должностному предназначению, но и быть готовыми к постоянному повышению квалификации, совершенствованию стиля профессиональной деятельности в соответствии с быстро меняющимися социально-экономическими условиями, к оперативному и творческому решению задач, возникающих перед воинскими частями и подразделениями .

Готовность выпускников военных вузов к подобной деятельности основывается не только на глубоких и разносторонних профессиональных знаниях и умениях, но и сформированности у них интереса к профессии офицера, защитника Отечества, как профессии, имеющей особую социальную значимость для жизнедеятельности нашей страны.

Практика показывает, что не все курсанты, поступившие в военный вуз, имеют положительное отношение к будущей профессии. Мотивами поступления некоторых из них являются продолжение семейной традиции, зачастую, вопреки их желанию, советы родственников и друзей, желание, благодаря этому уйти от срочной службы в армии, романтическое отношение к военной службе, интерес к внешней атрибутике и воинским ритуалам. Поэтому одной из важнейших задач профессиональной подготовки военного вуза является формирование у будущих офицеров глубокого, осознанного интереса к профессии. Без сформированности интереса невозможна ни успешная учёба в военном вузе, ни успешная и плодотворная служебная деятельность по его окончании.

В отечественной педагогике и психологии всегда уделялось достаточно внимания проблеме «интереса». Среди многих проблем рассматриваемых в педагогике, особый интерес для нас представляют работы, в которых разграничиваются понятия «профессиональный интерес» и «интерес к профессии», рассматриваются условия формирования интереса к профессии[7. 12. 27. 33. 35].

«Интерес» как сложное и многоплановое явление изучается различными науками: философией, социологией, психологией, педагогикой, а также дополняется изысканиями в таких областях, как история, административный менеджмент, медиаторинг, маркетинг и некоторых других. Общеметодологическими основами, объединяющими большинство исследований по данной проблематике, являются положения о том, что «интерес», во-первых, объективно присущ человеку, как биопсихосоциальному существу; во-вторых, он является реальной причиной становления и развития мотивов, идей, помыслов людей, приводящих к определённым социальным действиям; в-третьих, «интерес» присущ не только индивидам, но и различным группам людей.

В психолого-педагогической литературе, как и других науках, нет единого взгляда на определение сущности «интереса». Одни учёные рассматривают его как направленность личности; другие видят в интересе моти; третьи рассматривают интерес как эмоционально окрашенное внимание. Ряд учёных сходятся в том, что интерес – это отношение личности к определённому предмету; немало учёных связывают интерес с потребностями личности.

Разнообразие подходов к определению сущности «интереса» проявляется и в определении явления «интерес к профессии». При этом обращает на себя внимание тот факт, что для обозначения данного явления используются разные термины – «интерес к профессии» и «профессиональный интерес». Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые считают, что понятия «интерес к профессии» и «профессиональный интерес» нужно разграничить.

В рамках профессиональной подготовки в военном вузе можно говорить лишь о формировании «интереса к профессии». В ходе профессиональной подготовки в военном вузе происходит активное вхождение курсантов в профессиональную военную среду путём моделирования военно-профессиональных ситуаций на различных занятиях, осуществления ими обязанностей по военной службе через систему учебных ежегодных практик. Но даже в этих условиях курсант остаётся субъектом учебной деятельности, а не является субъектом профессиональной деятельности, в ходе которой и формируется профессиональный интерес. Не меняет ситуации и наличие достаточно продолжительной войсковой стажировки курсантов, т.к. она является частью профессиональной подготовки, а курсант остаётся в ходе неё обучаемым, хотя может выполнять отдельные профессиональные обязанности самостоятельно. Только тогда можно говорить о формировании «профессионального интереса», когда молодой офицер начинает реализовывать свои профессиональные устремления и возможности в самостоятельной военной службе. Понятие «профессиональный интерес» является по отношению к понятию «интерес к профессии» более высоким уровнем сформированности «интереса».

Многочисленность работ по проблемам формирования «интереса» не случайна. Это обусловлено тем, что их решение зависит от множества факторов и не может быть однозначным для всех типов учебных заведений, для всех специальностей, по которым готовятся выпускники. Каждая специальность, каждый этап развития общества требуют своих подходов, методов, форм формирования интереса к будущей профессии. Не составляют исключение в этом плане и военные вузы, подготовка по военным специальностям.

В военной педагогике, хотя и осознаётся потребность в разработке названной проблемы, количество специальных исследований по ней незначительно. В большинстве работ военных педагогов эта проблема исследуется опосредованно через решение других проблем: через профессионально-личностное становление офицера, через применение метода «ситуация успеха», через развитие творческой активности будущих офицеров, через рассмотрение акмеологических основ профессионального становления офицерских кадров и т.п. Тогда как практика военных вузов свидетельствует о недостаточном внимании к данной проблеме со стороны профессорско-преподавательского и командного состава. Одной из причин такого положения является недостаточная разработанность теоретических и методических основ этого процесса в условиях профессиональной подготовки будущих офицеров.

Таким образом, налицо противоречие между: возрастающими требованиями к качеству профессиональной подготовки будущих офицеров, необходимости сформированности у них интереса к военной профессии, готовности продолжать образование по ней и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с формированием интереса к военной профессии у курсантов, научно-методическим обеспечением этого процесса.

Данное противоречие определило возникшую проблему: каким образом в условиях сложившихся содержания, организации, форм военно-профессиональной подготовки можно обеспечить эффективное формирование у будущих офицеров интереса к военной профессии по избранной ими специальности?

О.М. Кузнецов [27] доказал, что уровень сформированности интереса к профессии офицера у выпускников будет более высоким, если:

– формирование интереса к профессии рассматривается как одна из задач профессиональной подготовки будущих офицеров, обеспечивающая активную познавательную направленность личности и положительное отношение к будущей военной специальности;

– оно осуществляется в рамках открытой, управляемой и адаптивной системы, учитывающей содержание, условия организации учебного процесса в военном вузе, потребности развития личности курсантов, обеспеченной комплексом учебно-профессиональных задач с элементами занимательности и различной степенью трудности, инновационными формами и методами учебной и внеучебной работы, вводимых в образовательный процесс в логике поэтапного усложнения;

– предложен диагностический комплекс уровней, критериев и показателей оценки, позволяющих осуществлять постоянный мониторинг хода формирования интереса к профессии на всех этапах профессиональной подготовки будущих офицеров.

Выделяются четыре этапа его формирования.

Первый этап – «любознательность» – возникает до поступления в военное учебное заведение как интерес к внешней атрибутике военной службы, её романтике, героизации профессии защитника Отечества. «Любознательность» не является собственно «интересом к профессии офицера», но это тот этап, который приводит молодого человека в военный вуз, является необходимым началом формирования интереса к профессии.

Второй этап – «ситуативный интерес» – возникает на младших курсах обучения в военном вузе. По содержанию он во многом повторяет предыдущий этап. Это интерес к ярким внешним сторонам военной службы, воинских ритуалов и атрибутике. Но он пока не распространяется на весь «предмет» – профессию офицера, носит эпизодический характер. Предмет интереса в этом случае ещё глубоко не осознаётся, не выделяется главное, существенное в наблюдаемых объектах и явлениях. Проявляется созерцательный интерес в непроизвольном внимании ко всему необычному, занимательному. В то же время с эпизодического состояния интереса, если оно будет повторяться и закрепляться, начинает формироваться интерес к учебным дисциплинам, формирующим его как будущего офицера.

Третий этап – «интерес к военно-специальным дисциплинам обучения». Интерес на этом этапе проявляется, в основном, как познавательный. В своём исследовании мы придерживаемся позиции тех учёных, которые указывают на взаимосвязь познавательных и профессиональных интересов, так как они формируются в процессе социализации личности, имеют общий генезис, и при определённых условиях познавательные интересы трансформируются в профессиональные. Интерес к военно-специальным дисциплинам тесно связан с ситуативным интересом. В то же время этот этап является переходным к возникновению интереса к профессии.

Четвёртый этап – «интерес к профессии». Это стойкий интерес не только при наличии привлекательных объектов, но и при их отсутствии. Характерная особенность данного этапа состоит в том, что он отражает избирательное отношение личности к определённой профессии и характеризуется большей опосредованностью, устойчивостью, направленностью интеллектуальных и волевых усилий на овладение необходимыми для профессии знаниями, умениями и навыками.

Выделение перечисленных этапов условно, они тесно взаимосвязаны между собой. Каждый предыдущий этап служит предпосылкой для формирования последующего. В то же время каждый из этих этапов выступает необходимым условием развития «интереса к профессии» у курсантов, а в последующем, в процессе служебной деятельности, развития «профессиональных интересов» офицера.

Таким образом, интерес к профессии офицера – это активная познавательная направленность личности на военно-служебную деятельность, обеспечивающая положительное отношение к будущей военной специальности, способствующая более полному и глубокому овладению курсантами профессиональными знаниями и умениями. Основными этапами формирования интереса к профессии являются: любознательность – ситуативный интерес – интерес к военно-специальной дисциплине – интерес к профессии офицера.

Военно-специальные дисциплины подготовки будущих офицеров играют ведущую роль в формировании у курсантов интереса к профессии. Возможности данных дисциплин заключаются в том, что они отражают специфику военно-служебной деятельности офицера, направлены на подготовку выпускников к выполнению конкретных функций по должностному предназначению, позволяют задать контекст будущей профессии, моделировать её предметное и социальное содержание, соединить теоретическое и практическое обучение и тем самым способствуют возникновению у курсантов ситуативного интереса к ним, преобразованию его в познавательный интерес и далее в интерес к профессии офицера.

Система формирования интереса к профессии офицера в ходе изучения военно-специальных дисциплин представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов: цель, содержание, субъект преподавания, субъект учения, средства педагогической коммуникации. Взаимодействуя между собой, они образуют функциональные компоненты системы: гностический (сфера знаний и умений, которыми должен овладеть курсант), конструктивный (основные принципы формирования интереса к профессии офицера), организационный (педагогические условия эффективного формирования интереса к профессии), коммуникативный (межличностное взаимодействие педагогов и курсантов), диагностический (уровни сформированности интереса к профессии, критерии и показатели их оценки).

Сформированность интереса к профессии офицера диагностируется по четырём уровням: нулевой, ниже среднего, средний, высокий и оценивается на основе следующих критериев и их показателей: познавательной активности (желание выступить на занятии, дополнить ответ товарища, выполнить задание творческого характера, изучить дополнительную литературу); профессиональной направленности (мотивы выбора профессии, уровень информированности о профессии, отношение к избранной военной специальности, профессиональные намерения по отношению к воинской службе, продолжению образования по военной специальности); профессиональных знаний и умений (глубина, полнота, прочность усвоения (овладения).

 

2.4. Формирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза

Профессиональное образование в современных условиях должно представлять собой фундамент любого дальнейшего обучения, которое постепенно трансформируется в непрерывное образование в течение всей жизни. Прочность же этого фундамента зависит не только от сформированности определенного комплекса знаний, умений и навыков, совокупность которых позволяет успешно решать профессиональные задачи в соответствующей сфере деятельности, но и от стремления обучающегося к познанию самого себя и приобретению навыков, способствующих повышению уровня самоорганизации и ведущих к самоопределению и самосовершенствованию в профессиональной деятельности. Время жизни и развития человека, начиная со времени обучения в вузе (вторая стадия юности) Б.Г. Ананьев считает завершением главной фазы биологического развития, дальнейшее образование и профессиональная подготовка, освоение некоторых профессиональных ролей, начало самостоятельной трудовой и экономической жизни [4].

Потребность Российской армии в военных специалистах, которые способны самосовершенствоваться в профессиональной деятельности, постоянно растет, так как большинству выпускников высших военных инженерных училищ приходится начинать свою карьеру с должности командира, содержание деятельности которого выходит далеко за рамки военного специалиста и включает в себя выполнение таких важных функций, как: командно-организаторская; воспитательная; военно-педагогическая; административно-хозяйственная.

Основой процесса подготовки подобных специалистов может стать формирование у обучающихся культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности, которая проявляется в первую очередь в творческом отношении к любому виду деятельности, ее самостоятельной организации, ответственности за себя и результаты своей деятельности, рефлексивности, а также стремлении к самосовершенствованию.

Несмотря на достаточную разработанность понятий «самоорганизация», «самоорганизация личности», «самоорганизация учебной деятельности», проблема формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза пока не стала предметом специального изучения.

На сегодняшний день налицо социальная потребность в военных специалистах, проявляющих инициативу и творчество, способных самоорганизоваться в любом виде деятельности. Несмотря на это существует недостаточная разработанность данной проблемы в теории и методике профессионального образования. В связи с этим возникают следующие противоречия:

-        между социальной потребностью в военных специалистах с высоким уровнем самоорганизации и исполнительским характером деятельности, формируемым у курсантов в процессе профессиональной подготовки;

-        между существующей практикой организации командованием военного вуза, командирами курсантских подразделений самостоятельной работы подчиненных и процессом самоорганизации учебно-познавательной деятельности самими обучающимися;

-        между необходимостью формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов в процессе их профессиональной подготовки и неопределенностью сущности, структуры, критериев и уровней  культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов, а также неразработанностью научно обоснованной модели формирования данной культуры.

Г.М. Гмызина [12] утверждает, что формирование культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза будет осуществляться эффективно, если: 

-        цель педагогического процесса определяется на основе научных представлений о сущности, структуре и уровнях сформированности культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза;

-        теоретически обоснована и внедрена в учебный процесс модель формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза, обеспечивающая построение педагогической деятельности в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих;

-        выполняются следующие педагогические условия: обогащение содержания обучения знаниями о научной организации учебно-познавательной деятельности, ее особенностях в условиях военного вуза, о способах самовоспитания и саморазвития; использование в процессе профессиональной подготовки курсантов методов развития творческих способностей, самонаблюдения и самоанализа, рейтинговой системы оценки знаний; учет преподавателем при организации учебно-воспитательного процесса организационно-управленческих условий военного вуза; поэтапность формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности.

              Культура самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсанта представляет собой интегративное личностное образование, проявляющееся в высоком уровне осознания курсантом своей роли в успешности учебно-познавательной деятельности, готовности к самостоятельному ее осуществлению в соответствии с принципами научной организации учебного труда, творческом подходе к решению учебно-познавательных задач и стремлении к самосовершенствованию.

             Культура самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсанта военного вуза основана на наличии у него теоретических знаний, практических умений и навыков, а также специфических личностных качеств и определяется единством ее структурных компонентов, в качестве которых выступают: мотивационно-целевой (профессионально-ценностная мотивация учебно-познавательной деятельности, проявляющаяся в осознании субъектом своей роли в ее успешности, в умении определять и грамотно ставить цели в соответствии с конкретной учебной задачей), волевой (наличие волевых качеств, необходимых для достижения поставленных целей, а именно, целеустремленности, самостоятельности, решительности, способности доводить начатое дело до конца, подчинять внеучебные интересы учебным целям и осуществлять постоянный самоконтроль), информационный (теоретические и практические знания, обеспечивающие осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с принципами научной организации учебного труда и выбор методик самовоспитания, средств и способов работы над собой), деятельностный (умения планировать и максимально эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность в соответствии с планом при наилучшем использовании времени, сил и средств всех участников учебного процесса; проявление творчества в решении учебно-познавательных задач) и оценочно-регулятивный (наличие умения соотнести полученный результат с поставленной целью, основываясь на системе критериев успешности деятельности и информации о реально достигнутых результатах, и способности своевременно выявить возникающие при осуществлении деятельности проблемы с последующим принятием решения о необходимости и характере коррекции деятельности).

             Модель формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза базируется на культурологическом, системном, синергетическом и личностно-деятельностном подходах и обеспечивает построение педагогической деятельности в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих.

             Педагогическими условиями реализации модели формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности курсантов военного вуза являются:

-        обогащение содержания обучения знаниями о научной организации учебно-познавательной деятельности, ее особенностях в условиях военного вуза, о способах самовоспитания и саморазвития;

-        использование в процессе профессиональной подготовки курсантов методов развития творческих способностей, самонаблюдения и самоанализа, рейтинговой системы оценки знаний;

-        учет преподавателем при организации учебно-воспитательного процесса организационно-управленческих условий военного вуза (жестко регламентированного распорядка дня, объективного бюджета учебного времени, используемой курсантами учебно-материальной базы);

-        поэтапность формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности, включающая мотивирующий, формирующий и оценочно-результативный этапы.

             В процессе формирования культуры самоорганизации учебно-познавательной деятельности субъект проходит ряд уровней (ситуативно-адаптивный, репродуктивный, продуктивный, творческий), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих ее компонентов. Критериальную основу уровневой характеристики данной культуры составляют этапы развития творческой личности.

 

 

 

 

Заключение

 

Труд офицера – это тяжелый и ответственный труд. Недаром государство выплачивает надбавку военнослужащим «за сложность, напряжённость и специальный режим военной службы». Офицер-педагог обращается к душе солдата (матроса) напрямую, воспитывает его своим примером, своими знаниями и любовью, своим отношением к службе и к миру в целом.

Профессионализм офицера – необходимый фактор, от которого зависит безопасность нашей страны.

Высококвалифицированный офицер – это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и в военно-специальной области специалист, умеющий транслировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки, воспитывать востребованные социумом профессионально важные качества у подчиненного личного состава.

Профессиональное совершенство офицера – достояние общественное. Оно формируется путем активной работы, безграничными усилиями в самосозидании. Общество должно лишь создавать возможность (или не мешать) обрести ему самоотверженность, духовность, широкую эрудицию.

Умение управлять процессом постоянного изменения человека и восхождения его к более высокому уровню своего развития является высшим профессиональным умением офицера-педагога (а педагогом является каждый офицер), овладение которым обеспечивает успех его деятельности.

Офицеру как никогда раньше сегодня надо постоянно расти, быть разносторонне образованным человеком как в областях военно-специальных знаний,  так и в сфере общей культуры, психологии, коммуникативных технологий, вне этого он утрачивает свой профессионализм, способность к саморазвитию, заинтересованность в совершенствовании своей квалификации, компетентности и мастерства.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

2. О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях (на примере Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)) // Решение коллегии Федерального агентства по образованию. 2004. № 3/1.

3. Агапова Г.В.Патриотическое воспитание молодёжи и подготовка её к службе в Вооружённых Силах Российской Федерациив региональной системе профессионального образования. Автореферат диссертации докт. пед. наук. Елец, 2009

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: С.-Петербург, 2001. – 288 с.

5. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. – 384 с.

6. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетенции как компонента профессиональной подготовки менеджеров. – Волгоград: РПК «Политехник», 2004. – 49 с.

7. Биочинский И.В. Организационно-педагогические основы профессиональной подготовки офицера в военном вузе. Автореферат диссертации докт. пед. наук. Казань, 1993.

8. Бокарева Г.А., Пец А.В. Дидактические и методологические предпосылки технологического профориентированного процесса обучения //Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. № 3, 2008

9. Болотов В.А. Основные подходы к созданию общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вопросы образования. 2004. № 3.

10. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии, № 3, 1997

11.      Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированых образовательных концепций). – М., 1998.

12. Гмызина Г.Н. Формирование  культуры  самоорганизации учебно-познавательной  деятельности курсантов  военного  вуза. Автореферат диссертации канд. пед. наук, Ульяновск, 2009.

13. Дружилов С.А. Системный подход к изучению психологического феномена профессионализма человека // Вестник ТГПУ. 2005 Выпуск 1. – Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2005.– С.51-55.

14. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. - 2005 (выпуск 8), – С.26-44.

15. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.– Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. – 242 с. – (Гуманитарные исследования в образовании).

16. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52. – СПб.: Изд-во БПА, 2003(а). – С.40-46.

17. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. – М.: Харвест, 2006.

18. Емельяновa Ю. Н., Жуков Ю. М.  Социально-психологический тренинг: проблемы и перспективы // Вопросы психологии, № 6, 1983, с.139

19. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М., 2003.

20. Загвоздкин В.К. Психология личности: новые подходы.. Философско-психологический семинар памяти Челпанова. Журнал "Человек" № 6, 1995, стр. 21-22

21. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. –М.: Academia, 2008.

22. Загвязинский В.И. Теория обучения в вопросах и ответах: Учебное пособие для вузов.–М.: Academia, 2008.160 с.

23. Загвязинский В.И., Емельянова И.Н. Общая педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. – М.:Высшая школа; 2008 г., 391 с.

24.  Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

25. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред. И.А. Зимней. - М., 2003.

26. Корчемный П.А. Психология летного обучения.—М.: Воениздат. 1986. —136с.

27. Кузнецов О. М. Формирование интереса к профессии офицера тыла у курсантов военного вуза. Автореферат диссертации канд. пед. наук, Саратов, 2009.

28. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. – 1988. – №1. – С.32.

29. Лаптев Л. Г. , Гатилов С. П. ,  Кондаков А. М. . Воинский труд: Наука, искусство, призвание. – М.: 1998

30. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

31. Митина Л.М. Психология профессионального развития. М., 1998.

32. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.

33. Протасов А.Н. Управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров: Автореферат диссертации канд. пед. наук.- Саратов, 2007

34. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. - М., 1993.

35. Цепин М.О. Развитие военно-педагогической теории и практики в советских Вооруженных Силах: Автореферат диссертации канд. пед. наук.- М., 2005

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

 

Диагностические методики исследования курсантов (А.Н. Протасов)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                      

       
   
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       

                                                                               

 

       
   
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

Приложение 2

 

 

Характеристики уровней профессиональной компетентности курсантов

 

 

 

 

 

    

                                                                                                                          

 
 

Когнитивно-операциональная составляющая:

- присутствие  знаний-схем, знаний-копий,  знаний-алгоритмов,  опора на инструкции;

-  выполнение действий по алгоритму с недостающими элементами;

Профессионально-личностная составляющая:

- осознание личной успешности в определенных военно-профессиональных действиях, в сравнении себя с другими;

-  владение системой организации деятельности и контроля;

-  построение общения и деятельности  на основе сотрудничества.

 

 

 

 

                   

Ниже

среднего (Нс)

 

                                            

                             

 

                                                                                                                          

 

 

 

 

                                                                                                                                    

 

 

 

 

 
 

Когнитивно-операциональная составляющая:

-  присутствие  умения упростить, видоизменить, варьировать знаниями;

-  способность модифицировать, рационализировать, перестраивать вопрос;

-  умение применять знания ориентировочных основ в конкретных условиях учебной и практической деятельности.

Профессионально-личностная составляющая:

-  осознание чувства собственного достоинства;

-  выполнение задач с применением  допуска обсуждения и мотивации;

- стремление к развитию совместной деятельности за счет объяснений действий и комментарий;

- проявление высокой требовательности к подчиненным при одновременном наличии сопереживания, сочувствия, понимания;

-  общение и деятельность,  построенные  на творческом сотрудничестве командира  и подчиненного, создание атмосферы взаимодействия, доброжелательности, доверия.

 

 

 

    

Выше

среднего (Вс)

 

 

 

 

 

 

                                            

                            

 

Когнитивно-операциональная составляющая:

- умение проводить целенаправленные наблюдения;

- воспроизведение объекта познания на новом уровне;

- выдвижение гипотезы и проверка их в процессе экспериментальных исследований;

- осознание необходимости дальнейшего профессионально-личностного саморазвития.

Профессионально-личностная составляющая:

- единоличный способ общения;

- предъявление  к  подчиненным  без  объяснений  и  комментариев  чрезмерной  требовательности,  присутствие  однозначности  в суждениях;

- отсутствие эмоционально-чувственных проявлений;

- наличие оценочных суждений, отвержение  других мнений и инициативы.

 

             

   

 

 

Высокий (В)

 

 

 

 

 

                                   

 

                                            

Приложение 3

 

Комплекс учебно-профессиональных задач

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             

           
 

- на осознание наблюдений из собственного опыта курсантов;

- на осознание сущности и значимости  той или иной учебной дисциплины для профессиональной деятельности;

- на осознание собственной позиции курсантов.

 

 

- на свободный выбор  методов и средств решения.

 

 

-  ролевая профессиональная импровизация;

-  военно-профессиональные этюды по решению реально возникающих задач, стоящих перед офицером;

 - анализ и разрешение военно-профессиональных парадоксов.

 

 

 

 

                                          

 

 

 

 

                                                                                                                      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

 

Ситуации взаимодействия «Курсант-преподаватель»

 

 

 

Ситуации взаимодействия курсант -преподаватель

 

Этапы 

учебной

деятельности

 

                                                         

       
   
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            

                 

 

 

Комментариев пока нет